時間：2023-11-08 11:02:13
序論：在您撰寫數字化教育與教育數字化時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
在學校，作為現代藝術教育的手段，數字化藝術顯示了其獨到的優勢；它突破時空限制，為學生提供了豐富逼真的視覺表象，增強了學生主動參與的積極性，不僅大大提高了課堂質量、效率，更重要的是有效地激活了學生的創作潛能，對于被教育者綜合素質的培養和塑造健全的人格有著不可低估的積極作用。
我國的中小學美術學科雖然在90年代中、末期陸續引進了多媒體電化教學手段，但因種種條件限制，大多也僅僅是非常規性、普通性的，只是教師上公開課時才有幸使用的一種具有對外表演性質的“輔導性教學手段”。而且，即便偶爾使用也得依賴他人（學校專職電腦教師），一堂美術公開課，因教師不會自制課件造成的畫面構成方面的缺憾或因教師不熟悉電腦操作而導致下半節課無法進行的尷尬場面已是屢見不鮮。眼下，自制課件是一件工作量極大的事，即使采用簡單易用的軟件，一個課件也需十幾甚至幾十小時的工作量，即使每位美術教師都會制作課件，也難以實現美術多媒體教學的課堂普及。因而，課件制作的科學性、技術性、熟練性、實用性、藝術性等等問題，都有待今后的實踐中進一步研究，都有待在今后的實踐中進一步研究、拓展。當然，這只是教師的狀況，至于學生，即使在美術公開課上有幸觸摸電腦者也是寥寥無幾，他們對電子游戲的熟悉程度遠遠超過了電腦美術。殊不知，一堂生動、活潑、充滿現代高科技手段的美術多媒體公開課的背后，成百上千堂美術課卻依然在“現代教育”的門面里延續著以往的舊模式、舊設備，成千上萬個孩子仍在接受著舊式的美育方式。這樣的公開課，從某種角度來看，已經成了某些舊教學體制、模式的“現代”裝飾品！
盡管各級教育主管部門也已意識到了以上這些問題，并采用了相應的補救措施，但目前看來，效果并不十分明顯，原因是：1.管理不到位，抓而不實。美術學科“小三門”的地位，在某些教育主管部門仍未得到實質性的調整，素質教育雷聲大雨點小，美術教育往往有人管而無人抓，有人抓而不得力，得力而不得法。如：很多地方沒有美術教育專管人員，或是專管人員專業素質不高，甚至一些地方的美術教育專管人員由其他學科的人員兼職。正是這些“缺欠”和“錯位”影響了美術教學工作和美術教研活動的正常開展，在某種程度上阻礙了美術教育現代化的進程。2.美術教師繼續教育工作抓而不實，搞形式主義。主要表現在：沒有切實可行的規劃，沒有統一的大綱要求和進修教材，考核制度不健全；一些教學部門不管是否有實際辦學能力，將教師培訓視為“創收途徑”，只管“進”而不管“出”。3.美術教育資金短缺――“杯水車薪”，現代教學設施難以健全。一些指定用于美術學科的專用資金，截流挪用現象屢屢發生，資金不到位，現代技術教育成了“無米之炊”，教學質量無從談起。4.專業師資短缺，教學質量難以確保。由于工作環境和經濟收入上的巨大差別，一些專業院校的畢業生大多流向大城市的大中型企業或者干脆自己成立設計公司，很少有人愿意去地方從事教育工作。5.美術教材改革運作多而實質改進少，往往“換湯不換藥”，真正體現前瞻性、關注數字化藝術的好教材并不多見，無論是指導思想還是參編人員的整體素質都存在一定的不足。
凡此種種，現代美術教育體系無論軟件還是硬件都顯現出難以適應現代教育的需求。
科技興國，教育先行。青少年是祖國的未來，如果學校教育跟不上時代的步伐，我們將如何面對新世紀的挑戰？
美術教育必須正視現實，繼續采取積極有效的對策、措施，以順應時代的要求，從而提高未成年人的審美素質。
關鍵詞：數字化技術；媒體藝術；交互藝術；教學互動；數字化教育
中圖分類號：TP432 文獻標識碼：A 文章編號：16727800（2013）002019703
0 引言
隨著計算機技術等數字技術的不斷更新和發展，人類生活發生了深刻的變化，不管是在認識世界的角度上，還是在探索自身發展問題上，尤其是在教育領域。數字技術作為發展的手段，作為人類表現意識的工具，具有不同于傳統形式的有形化方法，如數字媒體。與數字媒體相對應的數字化內容，是數字媒體所表現出來的數字化藝術，這是數字技術所能表現的內容，在教育領域有不同的教學數字藝術，包括內容藝術、交互藝術以及結果藝術等，這也是數字媒體給教育帶來的數字化革命。
1 數字化技術
數字化就是把客觀事物和想象的事物通過數字的形式表達出來。以后的藝術將由多媒體數字化的影音視聽與網絡傳輸的藝術形式所替代，數字將成為通用的語言。數字化技術的發展不僅從觀念上影響人們對現代藝術概念本身的理解，而且將成為人們溝通方式的一種應用工具。數字化技術作為一種信息傳播所依賴的物質媒介，因為應用方式的不同，人們對其期待也在逐漸加強，更多的是通過突破媒介的依賴，打破時空界限，縮小文化差異。教育領域中的數字化技術應用更是令人振奮人心，隨著新技術的參與，受教育者和教育者將形成新的交流和溝通方式，更加自由，更加具有積極付出的欲望。
（1）數字化技術的內容。從廣義上說，數字化技術所能表示的內容很廣泛，如各種技術所蘊含的功能性和工具性，這是技術化內容中最普遍的領域；從狹義上說，數字化技術的內容包括數字技術的工具和技術內容，數字化技術工具最突出的是數字媒體，它包括媒體功能的內容，而技術內容則是關于數字媒體的發展和技術水平。
在教育領域中，不僅僅是技術內容推動教育的變革，更是數字技術的工具內容所引起的。數字媒體功能的內容包括數字媒體的特定技術應用，以及與信息有關的獲取、處理、傳遞和使用等。這也是教育變革中能夠發揮重要作用的一部分。數字化技術的內容包含的數字技術的工具和技術內容這兩方面也是數字化技術內容的特點所在。
（2）數字化技術的形式。數字化技術的形式是指技術內容所能表現的意義。數字化技術形式一方面利用數字處理優勢得到前所未有的效果，如藝術欣賞、教育目的和社會問題沖突等，另一方面拓寬了人們理解事物的角度以及處理客體的方式和手段，把技術看作是展現方式，因而也參與了現實的構成。數字媒體的內容所帶來的形式包括數字媒體藝術，數字媒體藝術，不同的數字媒體作品所帶來的藝術感受和價值不僅僅帶有主觀性，更主要的是數字媒體的技術手段達到的內容表達使得作品更加神奇。
傳統的教育更多的是教材中內容的傳授，而忽略了學生主體用技術豐富知識的能力，教育變革就是要讓學生主動參與學習內容的編輯和交流，教師更多的是更好地說明教學目標、學生最終要實現的要求以及怎么引導學生使用學習策略和各種學習媒體。數字媒體藝術是潛在地傳遞的教學內容，一方面學生感受教學內容的價值，另一方面，學生自我有了藝術感染，因而能促進自我表達以及和其他人的交流。
2 數字媒體交互藝術
交互是經驗，這暗含著在時間和空間中發生的經驗累積。它往往和激起、選擇性注意、感知等這些詞有關，這些詞與行為有關，伴隨著情感的變化。因此，在教育過程中，隨著學習者的動機和情感參與，交互性過程開始從技術交互和交互環境轉變為情感交互。數字交互不僅讓人體驗日常的經驗，而且讓人能夠體驗生與死，探索生命的邊緣和宇宙的斷裂地帶。數字交互從行為出發，塑造經驗，創造境界，一種以往任何方式所不能給予的境界，因此，數字交互甚至比真實交互走得更遠。Ske Dinkla在《交互藝術的界面歷史》中認為：游戲賦予玩家個性，并強調合作和團隊精神。根本上，技術運用于對話徹底改變了圖像的傳統。因此，藝術家主要關注彼此的對話和界面的設計，這關系到最終呈現給大眾的內容和形式。交互藝術的產生和存在伴隨著內容的呈現和結果的展示，因此交互藝術的載體離不開內容和結果。交互、內容和結果在教學過程中同樣是不可忽略的。
（1）數字媒體的內容藝術。教學媒體的內容藝術是指利用數字媒體將教育內容用更豐富的藝術形式表現出來，內容藝術就是體現出內容形式和含義符合教學性以及突出學生主體意識和參與性，更多的是能引起學生對內容的思考和反思，對他們以后的學習產生影響。數字媒體藝術拉近了創作者與受眾之間的距離，綜合形成了一個很強的載體，使它成為獨立的藝術形式。當今教育，計算機和網絡的應用已經非常廣泛，但是至今沒有給教育者和學習者帶來革命性的影響，信息的數字化是數字媒體最核心的特征，所以一方面，教學內容上突出的是教育內容的符號化，其次是信息化，然后是內容的藝術性，教育變革不能單單只從內容上來行動，還要從方法上。
（2）數字媒體的方法藝術。數字媒體的方法藝術是指怎么樣利用數字媒體藝術的特征實現教育手段的變革，更多的是教學觀念上的變化，數字媒體藝術特征中的互動性是教育改革一個重要的突破口。數字媒體藝術是以新興媒體為載體、依托和手段，具有不同于傳統藝術特色的、集藝術與科學技術于一體的藝術形態。媒體和藝術之間的差距首先來源于藝術理解的不同，其次是由于技術手段的表達不利于真正的現實和理想的結合。媒體藝術對技術手段的依賴，本身已經被限定在了手段之中，常常成為一種技術能力的運用和展示，成為人對技術特性的理解的展示，因而弱化了藝術本身的目的性，藝術與技術的結合使藝術原有的內涵發生了變化。然而，從教育理論中得到，反饋是必須的，因此，在形成媒體藝術時，要突出其互動價值。
（3）媒體藝術的互動性?；有允菙底只囆g在創作與接受之間，作者與觀眾之間，過程與結果之間所表現出的一種角色換位，互動溝通、共同參與，共同分享的藝術模式。例如，互動性的數字創作平臺，給予觀眾對作品享有更大的選擇權利與修改權，每一個觀眾都能以個人的方式，找到有共同點的作品樣式。觀眾閱讀他人的故事之后，又以“媒體藝術家”的高度在個人意念的支配下對作品做出回應和新的探索，主動的參與創作，在互動式的溝通中，真正實現藝術家與觀眾，藝術創作與接受的換位思考與真誠的對話。觀眾在分享作品中，得到切身的精神滿足與情感的陶冶。
數字媒體的結果藝術。數字媒體的結果藝術不同于是數字媒體的內容藝術，更多的是數字媒體以及其藝術影響以后帶來藝術作品，或者說是通過各種形式包裝藝術產品。數字媒體藝術運用計算機技術的發展，以及在資訊、傳播、圖像、生物科學等領域的研究成果，進行藝術創作的形成與過程。包括：①數字圖像，包括數字矢量圖形藝術作品、數字繪畫、數字攝影等；②只讀光盤藝術，即基于CD-ROM、DVD-ROM的多媒體藝術作品；③虛擬現實藝術作品，如基于VR技術的電腦游戲、基于VR技術的場景展示等；④網絡藝術，即基于Internet或其它信息共享網絡的數字藝術作品等。
教學領域中，學生的學習結果應該更注重學習作品，如作業或者是學生個人思想變化和提高。數字技術和網絡平臺為人們創作和發表自己的藝術作品提供了可能，個人表達與個人創意已經由藝術家延伸到了觀眾，藝術創作不再是少數藝術家的特權而成為人們生活的重要組成部分，人們不斷地建構起一個圖像化的生活世界和文化世界。這時，藝術家的任務不再是自我創作，而是設計環境，空間，構造框架，讓觀眾能參與其中，任由觀眾在其中創造自己的世界。在網絡時代，各種理念也相繼產生，如凡客體的背后是一種自由表達理念的支撐，這對于教育的變革也是很有價值的，凡客體可以促進學生的自我表達。
3 數字化教育中的啟示
數字時代將人自身數字化，將自我意識數字化，從而形成外在于自我的數字自我，使人的身份和自我認同得到新的實現。麻省理工的馬文?明斯基在《心智的社會》中提出，把意識移至到機器內將可能實現。還有人提出，可以存在一種不依賴于具體的人的“網絡智慧”。 “數字化生存”成為數字時代個體和社會生存方式、發展模式的典型概括和表達。
學習者需要學習多媒體信息，同時用多媒體作品來反饋自身的學習效果，使教學結果更有直觀性，有利于促進學生對學習目標的完成程度。計算機網絡媒體能夠提供多種多樣的學習方式，如互助學習、個別學習、ELearning和遠程學習等。
（1）數字媒體的教育大眾化。數字藝術作為最普及的藝術與現實關系的媒體，始終與大眾媒體攜手共進。從當今“第四媒體”的網絡藝術而言，其中的交互性及雙向互動傳播而論，如開設電子論壇（BBS）、公布記者電子郵件、在每篇報道之后設置評論區等手段與途徑，給學生提供一個交換意見和發表評論的場所，使進入網絡的人們能夠直接參與作品和新聞報道。這不僅做到了媒體原創，還實現了受教育者之間的溝通，從而真正使媒體與學生融為一體，真正實現了數字媒體成為教學“學生的代言人”。但是，教育功能是否可以達到提高學生公共的參與性的水平，這是值得思考的問題。
（2）教育媒體內容和形式如何統一。數字技術對藝術創作的影響主要表現在兩個方面：一是藝術活動由一種美的藝術變成了后審美的藝術，前者是指本身具有審美屬性和自主性外觀的藝術，后者則不具有這種直接的審美屬性和自主性外觀，它的審美屬性是間接而來的，其存在也不再是自主的，而是依附在數字技術的展示價值上；二是人們對藝術品的接受由凝神專注式向消遣式轉變，這對教育也提出了挑戰。內容藝術、方法藝術（互動等）以及結果藝術是數字媒體藝術在教育變革中所能體現的三方面，這也是數字媒體給教育帶來的數字化革命。但是在用數字媒體變革教育內容時，若達到內容藝術實現的同時不能達到教育內容的準確性和完整性，那么還有必要為了數字技術的藝術形式舍棄內容嗎，還是根據實際教學內容來決定呢？這是值得思考的，也是教育變革中應該處理好的問題。
（3）教學互動的意義。交互是人與機器的共同參與，讓世界改變。教學作為教育者和受教育者之間的互動關系，能夠讓他們按照自己的意愿實現對可視的和可聽的實際教育內容進行操作。在計算機科學領域，交互是衡量計算機是否更為人性化的一個標尺之一。人性化教育是可以通過藝術互動來說實現的。交互藝術可以認為是一個過程和選擇媒體的一種方式，以及使用媒體的一系列準則，通過那種媒體所能夠表達的一系列價值，即信仰、觀念、感覺或者一種感覺。特里?威諾格拉德把交互設計描述為“是人類和交互空間的設計”。交互藝術是藝術家與作品、參與者之間的交流，它時常強調交流、過程和知覺的建造。
教育領域中，學生與內容交互，與教師交互，與其他學生交互，無時無刻都在交互環境中，因為交互，使得學生不再限制在課桌上，不再限制在安靜地放好雙手，不再機械地接受著教師的灌輸，更不在學校中受到學習的限制。由此，數字媒體為學習開發了具有藝術性和互動性的學習環境，這為教育的數字化革命邁出了重要的一步。例如，日本京都ICCNTT Inter Communication 博物館 “生命的空間”的互動場景，用戶與網絡用戶通過Email 傳來的文字創造的生命產生互動。
4 結語
學習方式的轉變在計算機網絡媒體發展下具有多樣性，而轉變的直接目的是讓學生去接觸教學媒體，與其發生交互，要發生交互行為，一方面在于學生的主動參與；另一方面，就必須要了解人類學習的認知過程，依據人來設計教學材料，如視頻材料、多媒體課程等等，才能更有效地將教學信息傳遞給學習者。計算機網絡媒體提供了強大的資源，又可以實現信息共享，并能滿足學習者進行交互和溝通。
多媒體學習方式是個籠統的概念，具體來說是拋棄學習依賴的想法，自主地尋找學習資源，不要只靠別人提供的資料，而是要在知識世界中有目的、有意義地形成自己的知識概念和結構，并通過各種渠道完成學習任務。
參考文獻：
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【關鍵詞】教育信息化 數字化 高校建設 探究
1 高校教育信息化和數字化的內涵
1.1 高校教育信息化內涵
教育領域處在當今社會信息技術的時代，飛速發展的信息化技術必然會教育領域得到廣泛應用。隨之帶來的是教學手段、教學思想、以及評價教學的標準等關系到教育基本問題的巨大的革新。高校教育信息化的內涵就是指：高等院校著眼于現代信息化手段技術的現狀，采用現代教育技術，推動自身教育水平的發展的，全面變革高等教育執行過程中的理念，最終培養出掌握與新知識經濟背景相適應的人才。構建數字化校園，推進高校教育信息化水平要跟蹤先進的信息教學手段技術，引進高效率的科研、教學模式，學習先進的信息化管理經驗，提高我國高校教學教育質量和全面服務范圍和水平。推進高校教育信息化，是高等院校發展在當今經濟時代背景下的主要方向，是建設和諧社會的本質要求，也是世界一流大學的衡量標準。
1.2 教育信息化體系的相關問題
高校教育信息化建設是一個有機的、整體的系統建設工程。建設過程中存在的問題是建設的問題，每個問題都關系到整個體系的完整性和系統性。從不同的角度認識教育信息化體可以達到不同層面的理解。從硬件建設配制的角度來說，信息建設是高校教育信息化體系的基礎設施建設，是體系成功建立運行的起點； 從軟件建設配制的角度來說，相關制度和機構是保證教學平臺信息化和教學資源成體系的保障，其中最為重要的當屬建設高素質的人才隊伍。硬件與軟件、設施和制度相互影響、有著密不可分的聯系，同時相互促進，是信息化教育完整體的重要組成部分。
1.3 校園數字化的內涵
校園數字化是建設網絡化、數字化的學校平臺，該平臺的使用者可以在該平臺上進行便捷的教育、學習、交流活動，從而從時間和空間維度上拓展校園的領域，使其跳躍出傳統教育的范疇。校園數字化的健設意味著傳統校園在教學效率、校園功能等方面的提升，達到教全面信息化的新高度。
總而言之，數計算機技術、通訊技術廣泛應用于校園，使新時代背景下學校的管理教學、科研、社會服務等進行數字化信息資源的整合； 集成和管理當今的信息資源，構鍵科學合理的用戶管理、調度權限；數字化校園在某種意義上承擔著統資源一管理、統權限一控制的角色，越來越多地發揮著傳統大學所不能發揮的功能。數字化校園也因此把學校的建設面向校外，面向社會，超越了時間空間的信息化虛擬大學。
1.4 數字化校園的建設目標
建設數字化校園，其目標與要求在某些方面是契合的。該目標的顯著特點是建設能夠自動化辦公、應用計算機手段輔助教學、蘊含現代信息化核心文化的校園。數字化校園應該以現代數字化技術為基礎，建設覆蓋全校的、技術成熟、擴展性強的主干校園網網絡，連接起學校的所有PC機工作站、局域網覆蓋和設備終端，是全校平臺的參與者可以方便快捷地獲取信息資源。
2 推進高校教育信息化與數字化校園建設
2.1 平衡教育資源分配、協調軟硬件發展
目前，信息化建設上，各高校過于注重投入資源于硬件設備、忽視了軟件平臺的建設與應用。究其原因是：硬件建設投入的財力較為直接，所消耗的人力和物力較少，而且成效快，大部分學校領導只看到短期的利益。其結果不言而知，科研、教學、管理等關系到數字化校園的三大環節不能協調。因此，必須保證在硬件靈魂――軟件系統的投入，保證其協調統一性。
2.2 引進高效的的管理機制
目前，建設校園網過程中，成立信息化工作指導監督小組是各高校的統一做法。領導小組是建設校園網最高責任機構，建設過程能否順利推進，有賴于責任機構能否提升自己的領導才能，能夠發揮自己的作用。引進高效的的管理機制，合理評估建設信息化的進度、預見相關問題和難度，充分利用并配置網絡資源，實現數字化校園辦公的自動化、教學的統一化和科研管理的公開化。對建設信息化校園有一個確定、成熟的計劃，保證信息化建設攻堅克難，在相應的發展階段有科學合理的指導建議，推進工作一馬平川、順利進行。
2.3 建設各應用系統之間的接口
隨著校園網相關硬件建設搭建完成后，應用系統應陸續建立。這些系統包括：教務管理系統、自動化辦公系統、科研平臺管理系統。該三大系統的建立能極大提高管理、科研和教學的效率。但隨著數字化校園逐漸成為一個整體，信息交流的密切，深化這些應用系統之間的協調成為教育信息化工作的主要任務。但是選用的各系統由開不同發商、不同開發軟件開發提供，導致數據庫的連接共享也各異，這就在形成了“系統孤島”，使全校內系統的孤立，導致了低水平重復的校內建設，嚴重浪費資金，使管理、科研和教學跟不上學校發展的節奏。此時建設訪問接口使各應用系統統一管理、調度，不同的應用系統，用戶能夠訪問不同位置時需要使用相同的用戶賬號和登陸密碼。使高校建設教育信息化的構想在初期就能以較高的效率展開，提現以人為本的系統建設理念，降低數字化校園建設的繁瑣性。
3 結語
目前，建設數字化校園都在各高校的緊鑼密鼓的開展，這是一項復雜、系統的工程，絕不是一揮手、一投足，一朝一夕就能夠完成的。我們應該利用信息化的技術手段和發展機遇，不失時機地把握時代契機，大力推進高校的教育信息化建設。
參考文獻
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作者簡介
楊海艷（1980-），女，天津市薊縣人?，F為天津天獅學院工程師。主要研究方向為網絡安全、信息化。
關鍵詞： 數字化 大學教育 教學模式
數字化使信息技術廣泛應用于各科教學，可促進教育教學發展。它的出現為大學教育的教學注入了新的活力，使現代教育進入了信息化時代，促進了信息技術與課程的整合，通過這種有效的整合，以技術作為一種手段提高教學效率和教學效果。同時它豐富了傳統的教學模式，使得教學可以整體協調、和諧發展。數字化使現有的教育資源在更有效地利用的同時也給大學教育帶來了沖擊和挑戰。筆者就數字化對大學教育影響的一個側面――大學教學模式的變革，進一步探討數字化對大學教育帶來的變革與發展。
一、教學模式的相關研究
在探討數字化對大學教學模式帶來的變革之前，首先要探討教學模式的相關問題。
1.教學模式的發展變化
在教學論中最早對教學模式的研究始于20世紀70年代初的美國。我國對教學模式的研究最早始于20世紀80年代初。先后經歷了“教學模式的介紹與引進”、“教學模式的理論探討”、“新型教學模式的構建”三個階段①。隨著數字化時代的到來，我國的教學模式的研究也發生了相應的變化，主要集中在：關注學生需求和興趣的教學模式；關注教師成長的教學模式；關注知識結構的教學模式；關注師生關系的教學模式；關注現代技術應用的教學模式。其中關注現代技術應用的教學模式是由校園數字化的迅速發展催生的相關研究。
2.教學模式的概念與結構
（1）教學模式的概念。在國外，較有影響的教學模式的定義是由喬伊斯和威爾提出來的。他們認為，教學模式是可以用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學教材、指導課堂或改進其他場合的教學的計劃或類型。②
目前，關于教學模式的概念在我國主要有以下幾種觀點：
一種觀點認為，教學模式就是教學結構。它是在一定的教學思想指導下建立的比較典型和比較穩定的教學程式。③另一種觀點認為，教學模式就是教學過程的模式，或是一種有關教學程序的策略體系、教學式樣。即：根據客觀的教學規律和一定的教學指導思想而形成的整個教學過程中必須遵循的比較穩定的教學程序及其實施方法的策略體系。④還有人認為，教學模式屬于教學方法范疇，它是教學方法或是多種教學方法的綜合。⑤
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論的指導下構建的一種教與學活動的各要素之間穩定的關系和活動進程的結構形式，是建設教學環境和運用教學軟件的重要依據。在數字化時代，我們應該積極探索和構建新型的教學模式，促進高校的教育教學改革和發展。
（2）教學模式的結構。關于教學模式的概念眾說紛紜，莫衷一是，但對教學模式結構的認識基本趨于一致。教學模式主要由教學思想（或教學理論）、教學目標、操作程序、師生組合、條件和評價等要素組成。教學模式的各要素之間既有區別又相互聯系、相互制約，組成一個完整的教學模式。教學思想或教學理論是教學模式得以建立的依據和基礎，起著導向作用；教學目標是教學模式的核心，它制約著操作程序、師生組合、條件，同時也是教學評價的標準和尺度；操作程序是教學模式實施的環節和步驟；師生組合是教學模式對教師和學生在教學活動中的安排方式；條件是教學模式功能有效發揮的重要保證；評價是人們了解教學目標是否達成的重要途徑，是教學模式有效運行的必要條件，通過教學評價如果沒有達成，則促使調整操作程序、師生組合等，以便使教學模式進一步得以改造和完善。⑥
教學模式大致就是由這幾個要素組成的。各要素之間相互制約，共同發揮作用組成一個完整的教學模式。
二、數字化對大學教學模式的影響
隨著現代技術的迅猛發展，知識的更新速度明顯加快，數字化的加速對大學教育的影響廣泛而深遠。它使傳統意義上的大學受到質疑，大學成為沒有圍墻的大學，人們在任何一個地方都可以接受大學教育。何謂真正意義上的大學教育成為人們再度思考的話題。數字化給大學教育帶來最明顯的影響就是對大學的教學模式產生了重要的影響。
1.數字化對傳統的教學思想（教學理論）帶來影響。
數字化時代的到來，使傳統的教學思想發生變革，大學的理念在更新，這使大學必須重視自身發展的同時關注社會發展、人的發展，加速了大學教學理論的發展，導致大學教學模式產生了相應的變化。
2.數字化增強了學生學習知識的主動性，拓寬了學生獲取知識的渠道，有利于教學目標的順利實現。
網絡的發展使學生可以充分利用數字化網絡帶來的便捷，在網絡上獲得更多的知識，而不再是僅限于從書籍中獲取知識。尤其是對于獨立思維意識較強的大學生而言，這種影響更加深遠。因此，利用現代技術教學成為教學的重要環節，教師在進行教學設計的過程中也加大了對它的利用和推廣，對大學的教學模式產生了深遠的影響。
3.數字化時代的到來動搖了傳統的教師地位和職能。
教學模式從傳統的以教師為中心向以學生為中心的現代教育轉變。數字化時代的到來，教師不再是權威的代表，網絡的便捷性為每個人都帶來新的知識，知識的更替周期越來越短。有時候，學生從網絡上獲得的知識甚至比課堂上從教師那里獲得的更多。純粹的課堂教學已經不再適合現代大學教學的需要。因此，教師必須首先完成自身知識的數字化，不斷通過數字空間擴展自身的知識層面，在課堂傳授知識的同時開展網絡課堂，與學生建立互動交流的教學模式。
4.數字化優化了師生組合，有利于教學評價。
數字化網絡時代構建了現實與虛擬相結合的課堂教學模式，能積極發揮學生的主動性、參與性，使學生以參與者的身份進入學習角色，更有利于教學目標的實現，有效實現師生的最佳組合，構建和諧的師生關系，對教學效果的評價也具有極強的促進作用。通過網絡互動平臺，師生更多體現為互相溝通交流，在對話中達到教學相長的教學目標。在相對寬松的交流環境下，更容易了解教學目標的達成度，更利于實現教學評價。
5.數字化給大學的教與學帶來了更大的發展空間和自由度。
在現代數字化時代，大學的校園不再是封閉的而是開放的，不再是過去的“教室、教材、黑板、粉筆”時代，而是向“教室、教材、黑板、粉筆”與“網絡信息、數字屏幕、敲擊鍵盤”相結合的教學模式轉變。傳統教學模式與現代教學模式相結合，發揮教學的最有效功能，教師與學生都有了更大的發展空間和自由度，教與學相對變得更加輕松，更有可選擇性。
6.數字化使大學教學效果的發揮達到了極致。
數字化的發展使得傳授內容聲、圖、文并茂。一些復雜的圖形、實際發生微觀變化的過程、高度精密的計算過程等通過數字化準確無誤地呈現出來，使得一些認知過程簡單化、簡約化，給教學過程帶來一系列便利，使得教師教會學生如何熟練掌握數字化的各類軟硬件設備成為教學的主要內容之一。教會學生熟練掌握的同時還要教會學生如何有效利用現代技術手段獲取有效的知識，無形中增加了教師的工作量，對大學的教學模式產生了不可避免的沖擊。
數字化時代的到來不僅繁榮了數字化產業本身，而且給物質文明和精神文明帶來了無法估量的影響。因此，大學作為數字化的發源地更應該率先從高等教育理念到教學模式等進行一系列的變革與創新，以適應數字化給大學教育帶來的機遇與挑戰。
數字化使得社會分工和人員角色都在悄然發生變化，高校正在成為信息時代知識創新的核心，這就要求必須對大學的教學模式進行改革。大學的教學模式應該乘著數字化的東風大規模進行改革，使現代的大學教學更適應信息時代的要求。
當然，數字化是一把雙刃劍，給大學教育帶來大好發展機遇的同時也給大學教育帶來了挑戰。如何利用這一機遇對大學教師和學生是嚴峻的考驗。正如臺灣學者徐新逸教授指出：“信息科技是一個工具、一位助手，卻不能取代教師的地位而成為教學的全部?！弊鳛橐粋€新生事物，數字化必將發揮越來越重要的作用，通過信息技術與各學科教學的有效整合能夠給學生、教師、學校帶來一個新的教學模式和新的發展契機。順應信息時代的變革，順利實現教學模式的轉變對大學教育是一個良好的發展契機。
注釋：
①③④⑤⑥⑦郝志軍，徐繼存.教學模式研究20年：歷程、問題與方向［J］.教育理論與實踐，2003，（12）：52.
②丁證霖，趙中建等編譯.當代西方教學模式［M］.太原：山西教育出版社，1991.1：1.
參考文獻：
［1］郝志軍，徐繼存.教學模式研究20年：歷程、問題與方向［J］.教育理論與實踐，2003，（23）：51-55.
［2］丁證霖，趙中建等編譯.當代西方教學模式［M］.太原：山西教育出版社，1991.1.
［3］崔屹.信息技術對教學模式的影響［J］.遼寧教育行政學院學報，2006，（7）：71-72.
美學化教育以“心”為中心，注重體育與藝術的訓練，讓個體的精神世界回歸古典接受高雅文化的教化與熏陶，成為野性而又高貴的人，重視內在價值理性的建設；數字化教育以“腦”為中心，注重效率化與普及化，讓人類的行為更加經濟化與實用化，重視外在工具理性的建設，二者缺一不可構成互補。
當代人類教育片面強調了數字化趨勢而輕視了美學化趨勢，使人類教育生態遭到了嚴重的破壞。在我看來，電腦與互聯網就是新時代的“鴉片”，孩子接觸得越早，所受到的不良影響越大，有不少孩子會變得身體、視力變差；信息過量導致過早成熟；心神不定難以靜心閱讀和思考……在美國高科技中心“硅谷”，許多電腦公司的主管都把自己的孩子送到不學電腦的私立小學去上學，喬布斯也不讓自己上小學的孩子玩電腦、看電視。
我們需要清醒地認識與了解今天起領導教育變革作用的西方教育：西方教育起源于古希臘與古羅馬，從古希臘與古羅馬開始的“博雅教育”就倡導“高貴的單純與靜穆的優雅”這一偉大的品格。
西方社會經過“文藝復興、啟蒙運動、科技革命”這四百多年的發展以后，國家逐漸進化成了充滿“自由、平等、博愛”的“市場經濟、個人主義、民主政治”三位一體的現代社會，學校教育造就“野性而又高貴”的人格，家庭教育充滿“自由、選擇、責任”的價值引導，社會到處都是教堂，充滿了教會的教化、啟示與心靈的療傷和靈魂的慰藉，這就是西方發達國家的最根本的成功之道。
然而當今的西方文化與西方社會正在越來越淪落成為單向度的技術化統治的物質社會而不能自拔。在西方現代化發展模式的主導下，工具理性大大壓抑了價值理性，教育的“沉淪”已成了全世界共同的問題。
今天的西方教育在自由主義與實用主義的主導下迷失了方向，正在失去“博雅教育”這一情趣主義的高貴的精神內涵，被數字化生存的科技爆炸、信息化泛濫、世俗化浪潮掩蓋。電腦、互聯網與電子游戲正在使全球青少年越來越成為“空心人”，成為缺少精神深度的“白癡”，成為身體虛弱、心無定力與人格萎縮的“垮掉的一代”，導致了“人與自然、人與自己、人與人、人與社會、人與信仰”這五大關系漸行漸遠的疏離，學校與個人更多追求的是“失去了靈魂的卓越”。教育失去了“神圣感”而變得越來越快餐化、工具化、數字化。
教育應該永遠是理想主義的事業，要與社會保持距離并引領社會精神文明的發展。學校的風氣應該永遠是人文主義的、精神的，而社會的風氣則是功利主義的、物質的，這一升一降就構成了社會精神文化生態的平衡。
人的成長是從個體的自然屬性開始的，首先要讓孩子成為自由的自然人。凡是沒有親近大地、親近自然成長起來的孩子，由于缺少陽光與大地的哺育，身、心、靈的發育都不會健全。事實上，當今的信息化時代，電子網絡與游戲給全世界的基礎教育帶來了嚴重挑戰，據美國臨床心理治療專家介紹，美國因上網與電玩成癮的中學生占8.7%，給家庭、學校、社會帶來了巨大的隱患。
我認為互聯網的價值一半在建設一半在破壞；一半是進步一半是墮落；一半是光明一半是黑暗，家庭與學校稍不注意，就會毀掉孩子的前程與幸福。
回歸美育為中心的教育價值觀
我們要清醒地認識到，現代社會是圍繞“科學技術本體論”來展開的，倡導的是“工具理性高于價值理性”，“數、理、化”的價值高于“音、體、美”的價值。這種片面價值的發展，使當代社會出現了文化生態與自然生態的嚴重失衡。于是遭到了社會各界的強烈批評并迫使人類提出了自然生態與人文生態的“可持續性發展”的社會發展戰略。
尼采提出了“藝術本體論”的社會發展觀，倡導價值理性高于工具理性，藝術作為本體價值將超越科學技術而成為現代社會的價值中心。在現在這個特定的時代，我們非常有必要使感性的審美精神找到一條通向心靈的道路，并喚起一種渴望、一種內在的沖動，讓美成為現實的種種形式。
正如工藝美術運動創始人威廉-莫里斯所說：“我們必須將這片土地由冰冷無情的工廠改造為花園……直到有一天，我們的頭頂出現清透的藍天，腳下長出茵茵的青草，工人們可以恢復享受四季之美好，博物館與學校不再是專屬于有錢人的消遣，大地之美被重新交還給大眾?！?/p>
顯然，今天的世界是一個風險社會，規避風險的一個主要的辦法就是要重建人與自然的聯系，實現由“工業社會”向“生態社會”轉型。
教育要從“養心”開始，要回歸天道、自然、傳統、原始、農業社會，倡導“生態世界觀、公民、體育、音樂、文學、美術、哲學學習第一，數學、物理、化學、生物、歷史、地理、英語、電腦學習第二”的以美育為中心的教育價值觀。
培養“文明人”與“工具人”相結合的人才
整個人類要由“培養工具人”的教育體系轉型為“培養文明人與培養工具人”相平衡的教育體系，整個教育體系在學生12歲以前，以“培養文明人”為中心展開，12歲以后，以“培養工具人”為中心展開，把培養“野性而又高貴”的人作為教育奮斗的終極目標，這樣，個體心胸、境界與格局變大，層次變高，眼界也就開闊了，就能看到世界發展的大趨勢，就能把個體的成長同人類的文明進步聯系起來，這樣的人是有血有肉的人，既能享受感性也能享受理性的狂歡，既能充分享受人類的精神文明，又能充分享受人類的物質文明。變革社會從變“心”開始——從“美”開始，培養“美、德、智、體、勞”全面發展的人。
關鍵詞：學前教育；數字化資源；資源共享
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2013）17-0003-05
一、引言
隨著信息技術的飛速發展，教育信息化在提高國民素質和增強國家創新能力方面的作用日益增強。數字化教育資源共享作為數字化教育資源建設的重要方面，在教育信息化中起到了強大的推動作用。而學前教育作為整個國民教育的起點及學校教育和終身教育的奠基階段，在教育信息化的大潮中也被不斷地向前推進，其資源共享問題也開始引起人們的廣泛關注。
河南是全國第一人口大省，也是全國第一教育大省，河南所處的中部地區又是全國教育發展的薄弱地區，河南省學前教育信息化的發展水平影響著整個中部地區乃至全國的學前教育信息化平均發展水平，因此，實現河南省學前教育數字化資源有效共享，均衡提升全省學前教育信息化水平，顯得尤為重要。鑒于此，本文采用實證研究法，在河南省多個地區通過問卷調查和訪談的方式，分析研究河南省學前教育數字化資源的共享現狀，希望對今后在全省范圍內建立具有實踐性和建設性的學前教育數字化資源共享機制提供一定的依據。
二、對象與方法
（一）調查對象
這次調查按照幼兒園的性質、質量等級和所在地（公辦&民辦、示范&非示范、城市&鄉鎮）隨機抽取41所幼兒園的園長和教師作為調查對象，這41所幼兒園分布在河南省的鄭州、開封、洛陽等13個城市和鄉鎮，確保調查對象具有一定的代表性。
（二）研究方法
這次調查采用問卷調查法和訪談調查法。問卷包括幼兒園數字化教育資源的主要來源、獲取途徑及手段，幼兒園數字化教育資源建設現狀及用戶需求，幼兒園數字化教育資源建設重復現象，幼兒園數字化教育資源共享現狀及問題等。為防止問卷中的問題不能涵蓋教師要反映的實際問題，研究者還考慮了問卷的開放性設計，主要包括選擇和自由填答兩類問題。[1]問卷分園長問卷和教師問卷，均設計了23個問題，基本涵蓋了學前教育數字化資源使用及共享的諸多方面。本次調查問卷發放及回收情況如表1。
三、調查的基本結果
（一）幼兒園教育資源的主要來源及獲取手段
調查結果顯示，有35.8%的幼兒教師表示所使用的教育資源主要來源于網頁，16.5%和13.6%的幼兒教師選擇了光盤和電子圖書，此外，傳統紙質圖書被幼兒教師選擇的比率為23.5%（如圖1）?？梢?，目前數字化教育資源已成為幼兒教師的主要資源來源。
在幼兒園的數字化教育資源獲取手段方面（可多選），搜索引擎和登錄學前教育網站是幼兒教師獲取資源的兩種常用手段，被選比例分別為51.0%和57.1%。另外，49.0%的幼兒教師表示會通過購買的方式獲取數字化教育資源，這一比例與上述兩種手段的比例相差不大，這表明，對于有利用價值的數字化教育資源，大部分教師還是能夠接受通過付費方式獲取的。除此之外，選擇通過同事之間互傳獲得數字化教育資源的比例為36.7%，由這一比例可以看出，部分幼兒教師愿意將自己或者本園的數字化教育資源與他人共享，這也是學前教育數字化資源共享機制建立過程中不可或缺的條件（如圖2）。
（二）幼兒園數字化教育資源建設現狀及需求
目前，幼兒園的數字化教育資源大致可以分為以下幾類：網絡課程資源、學科資源（如教學課件、案例等）、多媒體素材資源（圖片、視音頻、動畫等）、軟件資源以及教學管理信息資源。調查顯示（如圖3），68.1%的幼兒教師認為本園的學科資源豐富（32.70%）和較多（35.4%），半數以上的幼兒教師認為本園的多媒體素材資源豐富（27.90%）和較多（23.1%），這兩類資源是幼兒教師可以直接使用于日常教學的常用資源，在需求調查中（如圖4），也是需求最高的兩類資源，其中，選擇需要和很需要的幼兒教師比例之和接近100%。對于其他幾類資源，也有九成以上幼兒教師表示很需要和需要。從調查結果可以反映出，幼兒教師對于不同資源的需求是不同的，建設的側重點也應不同。學科資源和多媒體素材資源是直接使用于幼兒教學、面向幼兒的資源，在建設時應數量與質量兼顧，重點建設。而網絡課程資源、軟件資源及教學管理信息資源大部分是幼兒教師進行自我能力提升及幼兒管理的主要資源，應做到精而新。
當問及本園的數字化教育資源能否在量上或質上滿足自身需求時，八成以上的幼兒教師表示本園的數字化教育資源無論在量上還是質上都能基本滿足自己的需要，但仍分別有14.3%和12.2%的幼兒教師認為在資源的量和質上不能滿足。對于阻礙他們獲取數字化教育資源的原因，有42.9%的幼兒教師認為是自身技術條件的限制。其次，是收費問題和設備條件，分別占25.5%和24.5%，而網絡條件有限、外部資源不豐富等也是阻礙幼兒教師獲取數字化教育資源的原因。[2]
（三）幼兒園數字化教育資源共享現狀
在對幼兒園之間是否實現數字化教育資源有效共享的問題調查中（僅園長卷），只有14.3%的園長認為自己幼兒園與其他幼兒園之間實現了數字化教育資源的有效共享，當問及是否有和其他幼兒園或幼兒教育機構聯合開發、共享數字化教育資源的經驗時，僅有8.2%的園長表示有過，另外，僅16.3%的園長表示有上述計劃。
在目前學前教育數字化教育資源共享機制尚未健全的狀況下，大部分幼兒園對外開放的資源只是極少的一部分，其中，比較多的是掛在幼兒園網站上“家園交流信息”，多數內容是與家長交流的育兒心得，而一些豐富的學科資源、多媒體資源以及幼兒園的特色課程等都是只供幼兒園內教師使用，不對外開放。還有一部分參加評比的優秀示范課作品，評比過后就被束之高閣，本園教師尚難獲得，他園教師就更不用說了，這就大大增加了資源重復建設的可能性，同時造成了極大的浪費。另外，在長期的教學實踐中，每一個幼兒教師都積累了一定數量的數字資源，但是，目前這部分資源并沒有被很好地共享，一般都僅局限于同事之間的相互共享，而無法提供給更廣泛的幼兒教師群體使用。[3]當問及是否愿意將自己擁有的數字化教育資源共享給其他人使用時（幼兒教師卷），100%的幼兒教師愿意將自己的數字化教育資源以免費或收取費用的方式提供給本園的其他教師（如圖5），49%的幼兒教師愿意免費提供給非本園的其他教師，還有25.5%愿意收取一定費用將資源提供給非本園的教師（如圖6）。當問及是否愿意將本園數字化教育資源提供給他園使用時（園長卷），73.5%的園長表示愿意免費提供給他園共享，22.4%表示愿意提供，但需要收取一定的費用（如圖7）。在共享他人及他園數字化教育資源方面，65.3%的幼兒教師和91.8%的園長表示愿意付費共享他人或者他園的數字資源。由此可見，絕大部分的用戶都具有共享的意識，不僅希望能從他人那里獲取資源，同時也愿意將自己的資源供他人共享，只是目前仍然缺乏一個有效完善的共享平臺及機制去實現這樣的意愿。
因此，目前幼兒園之間數字化教育資源共享的狀況并不樂觀。調查中（園長卷），有85.7%的園長認為，幼兒園間的數字化教育資源并未實現有效共享，究其原因，有10.2%的園長認為是技術問題，2.0%的園長認為是管理，而認為兩者皆有的占67.3%。除此之外，參與調查的園長還反映出諸多其他影響幼兒園間數字化資源共享的問題，主要包括：①資源重復建設現象嚴重，外部資源不豐富。②缺乏共享的平臺及專門的資源共享管理機構。③缺少教育技術專業人員。④缺乏資源共享理念。⑤缺乏政策支持。⑥幼兒園間存在競爭，資源自我保護現象嚴重。⑦收費問題。⑧信息不對稱等。[4]
四、調查結果分析
以上的調研結果反映出我省學前教育在數字化資源共享方面存在許多問題，各種制約因素與障礙嚴重阻礙了數字化教育資源的有效共享。
（一）資源分配不均衡
造成資源分配不均衡現象的根本原因是經濟水平不均衡。這不僅包括數字化教育資源分配不均衡，還包括人才資源分配不均衡。在經濟發展水平較高地區的幼兒園和政府財政投入較多的示范園有足夠的經費投入數字化資源建設，因此，資源相對豐富。同時，這些幼兒園也更容易吸引人才，為本園的數字化教育資源建設服務，使得資源越來越豐富。而經濟落后地區的幼兒園、政府財政投入較少的非示范園以及自負盈虧的民辦園情況則剛好相反。
長期的資源分配不均衡必然導致各幼兒園信息嚴重不對稱，而共享是要以互利互惠為基礎的，只有當各共享主體都能獲得相對合理的利益時，共享合作才能順利開展，如果在共享中幾乎只有一方提供資源，而且得不到相應的利益補償，則共享就不可能得到有效的實現。因此，幼兒園之間資源貧富差距的存在也使得資源共享變得相當困難，要促進河南全省范圍內的學前教育數字化教育資源的共享，就應盡量消除或者減少這種貧富差距，改善當前的資源配置情況。[5]
（二）傳統觀念的制約
調查顯示，部分幼兒教師存在著一些束縛資源共享的觀念，這些觀念將會制約學前教育數字化資源的有效共享。
1.層級觀念根深蒂固
由于我國幼兒園的分類層次的存在，像示范園、一級一類園、一級二類園、二級園、民辦園等分類，各個幼兒園，尤其是示范園，為了彰顯自己資金力量雄厚，或者在評比中保住自己的“示范”地位，在資源建設中盲目追求多而全的理念，對一些本可以多園聯合開發或者區域共享的資源采取獨立開發和購買的方式，導致部分數字化教育資源的重復建設與購置。[6]
2.狹隘的競爭思想
競爭本是為了促進個體更好的發展，但是當競爭的思維模式固化以后，就會形成一種以自我為中心的錯誤思想。許多幼兒園的資源建設就走上了一條以自我為中心的錯誤道路，只意識到與其他幼兒園之間的競爭關系，卻從未考慮過良性的競爭合作關系帶來的雙贏局面，因此，將獲得的優秀資源獨自使用或開發的創新優秀課程封鎖保存，不與外園交流，以為自身在不斷強大，其實卻是學前教育行業的發展空間在不斷縮小。
（三）硬件資源欠缺
硬件資源配置是教育信息化資源配置的重要組成部分，是學前教育信息化建設的基礎，同時，也是學前教育數字化資源實現有效共享的前提。但是，調查中發現，我省幼兒園在硬件資源的配置方面不盡人意。在阻礙幼兒園獲取數字化教育資源主要原因的調查中（僅園長卷），有近一半（49%）的園長選擇了設備條件的限制，這一數據表明，我省幼兒園硬件資源配置水平仍然較低，而低水平的硬件資源配置必將制約我省學前教育數字化資源的有效共享。
（四）缺少資源共享平臺
調查中發現，一部分幼兒園（32.7%）擁有自己專門管理數字化教育資源的數據庫，但這些數據庫都是根據幼兒園自身的發展需要建設起來的，缺少開放性和互聯性，共享范圍極為有限。此外，在缺乏統一的指導思想與建設標準的情況下，幼兒園各自為政，建立起來的數據庫標準不一，很難實現有效共享。因此，建立適合共享模式與共享層次的平臺，是真正實現全省范圍內學前教育優質數字化資源共享的重要環節。[7]
（五）資金問題
政府對學前教育投入不足一直是制約學前教育事業發展的突出問題。與國內其他教育學段的投入相比，學前教育總投入占全國教育總投入的比例在近十年間一直維持在1.24%～1.44%，[8]這不僅跟發達國家高達10%的比例差距甚遠，也遠遠落后于包括非洲國家在內的3.8%的世界平均水平。[9]而中國0～6歲的兒童多達1.3億，是世界同齡兒童的五分之一，1.24%～1.44%這個比例與1.3億的學前兒童規模極不相稱，從根本上難于支撐我國學前教育事業的發展。[10]優質的數字化教育資源的建設是建立在雄厚的經費保障之上的，是一項長期的工程，經費不足則無法支持設備的購置、軟硬件的升級、人員的培訓、數據庫購置與更新、網上資源的開發利用等，更難以保障學前教育信息化的順利推進。
目前，我國大部分地區的教育信息化投入主要來自當地財政收入，而當地的財政收入則又主要依托于當地經濟的發展。河南省作為經濟欠發達地區，教育信息化發展任重而道遠。
（六）管理問題
學前教育數字化資源實現全省范圍內共享，是一件長期的、系統的、持續性的過程，必須站在全局高度，統一規劃實施，形成完善的資源評價、認證機制，提高資源質量，實現資源的開放與共享。[11]而在實際調查中發現，由于缺乏統一管理，宏觀調控薄弱，導致幼兒園之間很難達成一致協議。各園數字化資源的建設均以自身需要為準，個別幾所幼兒園之間會進行小范圍的資源交流，但要實現大區域乃至全省范圍內的共享很困難。
（七）專業人員
1.幼兒教師
調查中發現，多數幼兒教師能夠較好地認識到數字化教育資源的重要性，使用信息技術獲取教育資源的積極性也很高，具備了一定的檢索、處理和利用信息資源的能力，比較好的是歸類、保存和搜索，以及播放現存教育資源的能力，但組合處理信息資源的能力以及交流共享數字化資源的能力相對較差。[12]在對園長的訪談中可以看出，其實很多園長清楚，現階段園內大部分幼兒教師的教育技術水平遠遠不能滿足學前教育信息化的需要，但是，如何對這么大規模的幼兒教師進行教育技術培訓，如何對培訓結果進行考核，都需要一個指導性的意見和評價標準。2000年，教育部印發《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》，2002年，教育部下達“關于推進教師教育信息化建設的意見”，2004年，教育部制定《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，2005年，教育部下達“關于啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃的通知”，之后“國培計劃”將中小學教師教育技術能力培訓課程納入其中，等等這些，都是針對中小學教師進行的，而關于幼兒教師教育技術能力的標準、指導意見和培訓卻寥寥無幾，這難免會導致幼兒教師教育技術能力參差不齊，獲取的數字化資源質量不對等，從而阻礙學前教育數字化資源實現廣泛而有效共享。
2.教育技術專家
訪談中，當問及沒有與其他幼兒園共享數字化教育資源的原因時，有園長表示“我們不是不愿意共享資源，而是不知道怎么共享。其實我們希望獲得更多數字化教學資源，也愿意將我們的資源與其他幼兒園共享，但這不是一個簡單的資源交換過程，它涉及到技術、管理、評價等很多方面，應該有一個完善的機制來指導我們合理有效的進行共享”。目前，我省在學前教育數字化資源共享方面的確缺少一些能夠利用精深的專業知識建立合理有效數字化資源共享機制的教育技術專家，這些教育技術專家不僅能夠指導共享機制的建立，還能夠采用最新的理論和科研成果優化建設成本，使我省學前教育數字化資源共享水平達到最優。
3.教育行政管理者
調查訪談的過程中，許多園長表示，想要實現全省范圍內的學前教育數字化資源有效共享，不是某一個或幾個幼兒園組織倡導一下就可以實現的，這是一個持久、連續、系統的工作，需要專門的教育行政管理者來制定一系列的發展規劃、創建標準和規章制度，開展績效評估、行政監督等。除此之外，教育行政管理者還要統籌各個幼兒園的教學資源，進行有效整合，提高管理效益。[13]
五、結束語
通過本課題研究，可以看到河南省學前教育數字化資源共享現狀不甚樂觀，存在的問題不少，尤其是資源配置問題、資金問題，還有學前教育師資信息化整體水平與實際工作需要存在一定差距的問題，缺乏數字化資源共享平臺的問題，缺少政策標準和專業人才的問題，缺少統一規劃領導等問題，都需要我們繼續作相關課題和擴展課題的研究，積極為促進河南省學前教育數字化資源有效共享建立一套符合本省實際情況的共享機制。
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[9] 學前教育僅占教育總投入1.3% 約為世界水平1/3[DB/OL].http：//.cn/2011/0309/195606.shtml
【關鍵詞】開放標準 開放協議 研究評述
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0209-02
1.引言
伴隨著信息技術和互聯網的飛速發展，由大規模在線開放課程MOOC引領的在線學習風靡全球，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》中指出我國急需“擴大教育開放，引進優質教育資源，提高教育國際合作水平”，在全球化和本土化雙重視野下，建設優質數字化教育資源，成為我國擴大教育開放的重要組成部分，是構建知識社會的有力工具，更是中國教育走向國際化的重要驅動力量。
現階段，已有許多高校加入開放教育資源運動，將優質的教育資源在在線學習平臺上公開，供學習者免費學習，國內已有知名的學習平臺如“好大學在線”、“學堂在線”等，聚集了海量優質的數字化學習資源，然而實踐中只有少量數字化教育資源被廣泛傳播與運用，在資源建設過程中重復建設現象十分嚴重，許多高校都各自為政，缺乏統一標準。在數字化教育資源系統整合和內容共享方面，開放標準與協議發揮著至關重要的作用，是在數字化教育資源建設中實現內容性資源、技術性工具之間的交流與互用，以及解決各種版權法律問題的基礎。隨著開放共享已成為世界范圍內普遍共識，現有資源標準已難以支撐大規模共享的情況下，作為資源組織架構的首要核心組成部分，共享標準與協議的制定應納入現階段數字化資源建設工作重點中來。當前數字化教育資源建設的標準與協議研究現狀如何，存在哪些問題，以及未來發展趨勢有哪些，是值得研究的問題。
2.數字化教育資源研究現狀
在CNKI數據庫中檢索發現，最早的文獻是2001年，華東師范大學祝智庭教授撰寫的兩篇文章《網絡教育技術標準研究》及《網絡教育技術標準研究概況》，[1][2]文中介紹了美國一些較成熟的行業標準，歐洲正在進行的幾個標準化研究項目，以及若干國際組織的標準化行動，并結合我國實踐需要提出具體的標準需求。2001年，我國成立了現代遠程教育技術標準化委員會，專門從事網絡教育技術標準的制定和推廣工作，數字化教育資源是網絡教育技術標準研究的重要內容，可以說，這一年是國內關于數字化資源標準研究的起點。在起步階段，研究內容多以對國外教育資源技術標準的介紹為主，圍繞不同粒度的教育資源，介紹了國外常用的標準。在已經制定的教育資源規范與標準中，資源的元數據標準受到最多關注，元數據標準也是影響數字化教育資源互操作性的重要因素。最主要的研究對象有學習資源元數據規范（IMS LRM），學習對象元數據標準（IEEE LOM），都柏林協議（Dublin Core）、可共享內容對象參考模型（ADL SCORM），研究方法多采用比較研究的方法，例如《描述教育資源的元數據標準》、《國外教育資源元數據標準化比較研究》（、《網絡教育資源建設標準和規范綜述》。[3][4][5]不同的學者，從不同的維度，對不同的資源規范與標準進行了比較研究，包括結構體系、元素繁簡、描述能力、擴展規則、互操作性等。通過閱讀這些文獻可以發現，對幾類數據標準的比較維度各不相同，研究者都希望通過呈現出對幾類教育元數據標準更加全面的認識，從而為我國制定教育資源元數據標準提供借鑒。
自2004年起，我國建立的《教育信息化技術標準體系》相繼出臺，該體系涉及教育管理相關標準、學習者相關標準、教學資源相關標準、教學環境相關標準以及本地化/行業化規范。與教育資源相關的標準以學習對象元數據規范（LOM）為核心，針對教育資源的特性建立起相應的子規范，有《學習對象元數據規范（CELTS-3）》，《簡單課程編排規范（CELTS-8）》，《內容包裝規范CELTS-9》，《測試互操作規范（CELTS-10）》等。我國的教育信息化標準體在國內遠程教育資源建設及其他數字化教育資源的建設過程中，得到了廣泛的應用，在一定程度上促進了我國區域范圍內的資源共享。
平臺與元數據標準是影響開放教育資源互操作性的重要因素，隨著研究的進一步發展，自2010年開始很多研究的重點轉向討論國際標準在平臺的應用上，基于某一特定的國際資源標準如何建設數字化資源庫，將資源的標準與支撐平臺、管理系統的設計與實現連接起來，例如《教育資源元數據規范標準及支撐平臺的設計研究》（賀志強等，2010），《基于SCORM標準的現代教育技術網絡課程設計與開發》（2011），《基于LOM標準的個性化網絡課程推薦方法研究與實現》（2012）等。[6][7][8]隨著教育資源的標準的不斷普及和應用，越來越多的專業或領域，在建立元數據標準時都采用都柏林協議（DC標準）或者SCORM標準作為基礎，在數字圖書館、開放信息系統中也都有過嘗試和應用。
隨著技術和教學實踐的不斷發展，SCORM標準的一些不足之處也逐漸暴露，例如只能對資源進行靜態的描述，不能跟蹤學習過程等，已有的這些協議很大程度上都難以實現互操作性，最主要的原因是這些協議的操作以互補的方式進行，因而國內對教育資源的標準研究也逐步加深，姜曉旭等（2012）介紹了“教育資源標準化”的概念模型，教育資源標準化有兩個重要步驟：一是分類編碼，給出兩種不同的分類編碼方式；二是屬性標識，將資源的各個屬性整合為元數據實例表。余平博士等（2014）最新發表的兩篇論文，針對開放教育資源的可重用性、可自由獲取性、開放共享性以及可互操作性的特點，基于國際知名的資源信息標準模型提出了一種擴展的信息模型，該模型分為物理和教學兩個層面，清晰地描述了8種不同粒度的內容形態，基本涵蓋了各種不同結構形式（非結構化、半結構化和結構化）的資源。
綜上，國內對開放教育資源標準的研究正經歷著從最初由各類學者引進介紹國外的教育資源的標準與協議，逐漸聚集到對各種教育資源標準的分析、比較、應用以及對未來教育資源建設革新的建議上。從研究方法上看，國內對數字化教育資源標準的研究已經從描述性的比較研究逐漸轉向深層次的元數據共享模型建構的研究，國內研究者已開始關注教育資源元數據的互操作性的研究，對未來建設開放教育資源的元數據標準的建立具有重要的指引作用。
3.數字化教育資源標準發展的挑戰
數字化教育資源在發展過程中存在不同的障礙，具體有以下幾方面：
第一，互操作障礙。一些標準試圖處理更多的領域，這些標準中有部分成功，但還是沒有得到標準化并廣泛運用，重要的原因是其中的互操作性。例如W3C Web Content Accessibility Guidelines 2.0 （WCAG 2.0 ），雖然在某種程度上很有用，但是在互操作方面存在障礙，特別是當學習者在不同地域進行學習時，商業化的內容需要遵守不同的標準協議或者版權規定，且不同的標準或版權規定只是針對某一個國家的，因此在不同的國家之間推動數字化教育資源的傳播有很大障礙。
第二，管理障礙。有一些e-learning 互操作規范和標準，由許多機構或聯盟在推動，處于發展和建設的不同階段，缺乏一致的方法允許多個利益相關者合作和參與。在標準建設階段，必然會存在不同利益方或已有協議之間的分歧，例如網頁資源、多媒體資源或者文件資源，都包含有不同類型的標準，在建設開放教育資源標準過程中都會被考慮到，但是這些標準歸屬于不同公司，這些公司有自利去改變一些許可來控制使用。如何協調好不同的利益相關者是面臨的挑戰。在授權和執行方面，缺乏必要的約束機制，例如要求遵循HTML的標準，但是如果不遵從會怎么樣。此外，還有一些疑問，建立了標準以后，會不會影響到資源的設計與開發者的積極性，或者是否會影響學習者的積極性，難以滿足學習者的需求呢？
第三，經濟障礙。當前經濟方面的障礙是許多非教育領域專用的規范化標準在逐步標準化的過程中遇到的最大障礙。正式的標準大多由公共資金項目資助，由學術研究者和大型供應商開發，非正式的標準缺乏必要的資金支持。正式的標準有完整的商業模式，銷售標準文件限制了一些非標準化的規范被廣泛采用。封閉的會員制和付費的訪問大大約束了非標準化的規范被廣泛使用，同時，非正式的標準缺乏創造衍生品的能力，缺乏市場的占有性。
4.討論與建議
當前對開放標準與協議的研究，更多關注資源內容性標準的研究，元數據標準的研究占據大量篇幅，對開源的平臺和工具性標準與協議研究不足。國內對開放教育資源標準的研究正經歷著從最初由各類學者引進介紹國外教育資源的標準與協議，逐漸聚集到對各種教育資源標準的分析、比較、應用以及對未來教育資源建設革新的建議上。許多標準組織有不同的商業模式和過程、共識和開放性的原則。在標準化過程中，需要有一個一致的方法以允許不同群體的利益相關者和專家有效溝通、協作。未來對建設統一數字化的資源標準建議如下：
（1）注重標準與協議的互操作性。
全世界有大量的開放教育資源組織、標準機構，圍繞共同學習目標和動機，開展全方位、多層次的合作，這種合作不僅包括機構之間，還應該包括國家之間，才能推動開放教育資源的傳播與廣泛共享。多方位合作中需要重點解決的是資源歸屬權的問題，尊重知識產權，協調多方利益，推動不同平臺對資源的互操作性。開放教育資源項目的負責人需要關注資源的底層設計，增加資源的透明性，促進資源的廣泛共享。在元數據的設計方面，可以選擇分層與樹狀結合的層次結構，控制對資源描述修飾詞的數量，盡量選擇XML或者RDF作為編碼語言，設定具體的拓展規則，增強標準的可操作性。借鑒OAI-PMH協議中通過元數據收割這種模式實現在web平臺上不同組織或者系統的互操作。
（2）注重資源內容性標準及內容分類。
開放教育資源的核心是內容，依據標準開展內容性建設是實現開放性的主要途徑。內容分類是影響內容開放共享的因素之一，目前這方面還缺乏使用的、統一的分類方式。對于海量的教育資源需要進行分類，才能為建立相應的標準提供明確的依據。當數字資源的類型較多時，可以考慮使用幾種元數據標準描述資源，通過建立不同標準的中間構件，使得不同媒體類型、不同粒度的開放教育資源（單一知識點、微課程、完整課程）更加系統化。為了支持教育技術創新，有必要對規范和標準的制定采用敏捷開發模式。圍繞開放教育資源不同的開放層次和等級，建設不同的開放等級標準。建立開放教育資源的標準可以分為概念性標準和執行性標準，概念性標準是提供理論的解決方案，包含對標準規范的具體說明，對于執行標準，可以借鑒并考慮開放教育資源的開放程度，建設不同等級的標準。在資源標準建設前期，需要大量的調研，對開放教育資源的開放性形成可量化的評價指標，此外，對開放教育資源標準的建設，在學習者之間的一些涉及互操作性的調查研究也是必不可少的，能夠充分了解學習者需求，畢竟，建設開放教育資源標準的目的是促進教育資源的廣泛共享，而理論上的互通性和友好性都遠不如來自學習者的評定真實而又有價值，有更多的學習者愿意參與到學習中來。
（3）提高標準化過程的管理。
在管理層面上，提高認識，尤其是決策者，認識并理解開放標準的各個部分。找出解決專利、所有權、許可問題的方法，使得不同的組織能夠采納、批準、配置或者在已有的技術規范基礎上創建衍生品。提高整個制度的透明度，通過更有效的傳播增加不同機構之間的協調。理解不同領域標準的建設初衷，管理沖突預期，增加更多的利益相關者參與。借鑒非正式文化和輕量級的流程規范社區，為應用提高支持，通過早期實施和評估提高質量規范和標準。提供財政支持，使規范文件免費提供和，這樣他們可以被納入應用程序和適應滿足新的需求。確保完成所有標準文件和更新持續識別并供人參考。
參考文獻：
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