時間：2023-10-11 16:14:49
序論：在您撰寫培智語文教學反思時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
由于尚未入職，師范生實踐經驗相對缺乏，難以直接催生教學反思的需要，這在一定程度上影響了反思能力的形成，因此在反思型教師的職前培養過程中，高等師范院?？梢圆捎么髮W教師示范，激活“緘默知識”，強化教學實踐，加強交流與研討，建構反思實踐共同體等策略強化師范生的專業自主發展意識，培養反思習慣，促進反思能力的提高。
一、大學教師示范
小學語文課程標準明確指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展規律和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！比欢谛W語文教學實踐過程中，很大一部分教師將無法實施課程標準所倡導的課程觀、學生觀歸因于師范教育中鮮有大學教師示范。這就勢必要求大學教師將新課程理念融合于高等師范教育中，以研究、批判的態度不斷分析、反思自己的教育教學實踐，只有具備反思習慣與反思能力的大學教師，才能培養出具有反思意識與反思能力的準教師。因此，在高等師范教育中必須重視大學教師的反思示范。教學前，為了明確教學目標，提高教學設計的合理性，加強教學的預見性，大學教師應該根據總體教學計劃以及以往的教學經驗，反思教學內容與課程資源的開發與利用是否充分，教學內容是否具有足夠的開放性及彈性，是否符合當前學生的認知水平。教學中，為提升課堂教學質量，大學教師應當反思如何優化課堂教學環節，如何通過平等的交流與對話充分發揮師生雙方的主動性和創造性。教學后，大學教師應結合教學評價、教學效果對教學設計、教學方法、教學內容、學法指導等內容進行綜合反思與總結。在教育教學過程中，大學教師應該有意識地向師范生演示反思過程，探討反思心得，分析反思技巧。通過大學教師的示范，初步幫助師范生理解反思在教學活動中的重要意義。師范教育中反思性教學的大力開展，不僅能夠有效地提高大學教師的教育教學水平，“使教師養成了行動與研究相結合的學、研、教合一的專業生存模式”[2] ，而且能夯實師范生的專業知識基礎。大學教師在反思性教學的開展過程中所展現出的主體道德意識、情感和思想的開放性，對事業的責任感、專業成長的自主性，以及豐富的反思技能，都將對師范生的反思意識、反思能力的形成產生潛移默化的影響，為他們入職以后成長為反思型教師提供了學習的榜樣。
二、激活“緘默知識”
這里的激活是指激活師范生頭腦中關于教育教學的緘默知識?！熬}默知識”是1958年英國學者波蘭尼提出的概念。人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字、地圖、數字公示來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們把前一種知識稱為顯性知識的話，那么，我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。[3] 緘默知識是一種非常重要的知識類型，支配著整個人類的認識活動，是人們獲得顯性知識的“向導”。師范生雖未入職，但畢竟已經接受了十多年的學校教育，并且具有了一定的生活經驗，因此在他們頭腦中存在著大量關于教育教學活動的緘默知識。師范生在傳統的大學課堂所學習的教育理論更多的是一種顯性知識的傳授。如果缺乏對緘默知識的揭示、分析與批判，顯性的教育理論就不能在教育教學的實踐中發揮應有的“向導”作用。這就直接導致了新教師入職以后，無法將師范教育中學習的教育理論內化為直接的教學實踐能力。然而緘默知識本身具有兩極性，“既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至失敗的根源，緘默知識的功效取決于人們對他們的接受及有效使用”。[4] 因此，在反思能力培養過程中要注意刺激與挖掘師范生的關于專業信念、專業知識、專業技能等方面的積極“緘默知識”，在此基礎上引導師范生對緘默知識進行檢討、修正、批判，促使緘默知識不斷地向顯性知識轉化，從而提高師范生的元認知水平。建立在反思基礎上的、對于師范生緘默知識的激活，將職前教育從外在的知識、技能、態度、信念的灌輸轉變為內在教育知識、技能、態度、信念的發展。
三、強化教學實踐
師范生由于缺乏豐富的小學語文教學實踐經歷，因此在職前教育階段需要通過大量的模擬教學并配合見習、實習來獲得實踐性知識，并在此基礎上催生反思需要，發展其反思能力。
[關鍵詞]培智學校；語文教學；趣味教學
一、問題提出
教無定法，貴在得法，教師能否正確選擇教學方法，是教學成敗的關鍵。培智學校低年級語文教材以圖文并茂的形式呈現，雖淺顯易懂，但比較刻板、生硬。目前語文教學的主要方式還是以講代學，智障學生思維刻板，理解能力差，常常是教師講得津津有味，學生聽得索然無味，表現出低效甚至無效的特點。作為一名培智學校低年級語文教師，如何發揮學生學習的主體性，激發學生學習語文的興趣，讓學生學得輕松愉快，是教師需要好好探究的一個重要課題。
趣味指的是使人感到愉快，有意思，有吸引力，能引起興趣的特性。在培智學校低年級的語文教學中注重趣味，就需要教師藝術地處理教學內容，靈活地運用教學策略，遵循學生的認知規律，由淺入深，由表及里，由具體到抽象?？紤]到新舊知識的聯系，選擇符合學生的心理、年齡特點的恰當教學方法。營造生動、活潑的教學氛圍，使學生在充滿趣味的教學活動中進行學習，并在反饋中獲得成功的體驗，使學生愛學、樂學。
二、原因分析
培智學校的學生由于智力原因，他們的理解、記憶、思維能力普遍較差，注意力極易分散，特別是低年級的學生，他們年齡小，學習上依賴心理特別明顯，對于這個階段學生的語文教學，要多注重趣味。
1.學生的年齡特點決定了語文教學需要有趣味
皮亞杰把兒童的智力發展分為四個階段：感覺運動智力階段、前運算智力階段、具體運算智力階段和形式運算的智力階段。培智學校學生智力結構的發展，同樣會經歷這樣的發展過程，只是要比正常兒童的發展緩慢得多，大部分只能停留在其中的一個發展階段。培智學校學生的年齡一般在8～16歲左右，但由于缺陷原因，他們的智力年齡實際上只達到正常孩子3到6歲的水平，有的甚至都達不到3歲孩子的水平。就正常3到6歲的孩子來說，這個階段的思維是直接參與實踐活動，思維活動與其行動有著密切聯系，離開了直接的刺激和具體的行動便不能思維。他們對事物的概括也總是具體的、形象的，明顯地依賴于具體事物及鮮明的表象。因此，根據這個階段培智學校低年級學生的年齡特點，結合正常孩子3～6歲的智力特征，決定了在培智學校低年級的語文教學時需要采用豐富多彩的具有趣味的各種直觀情境和游戲活動。
2.學生的身心缺陷決定了語文教學需要有趣味
培智學校的孩子由于智力問題，造成他們的理解能力、感受能力和記憶能力等都比較差。特別是他們注意力極易分散，缺乏感知的積極性。而目前在培智學校中，語文教學仍主要以班級授課為主，還不可能進行“一對一”的教學，因此這就需要我們教師在教學中，根據學生的生理特點，選用適當的教學方法，創設直觀形象的教學情境，使教學活動趣味起來，在輕松愉悅的教學活動中，使孩子們動起來，參與到教學中去。
3.學生的學習內容決定了語文教學需要有趣味
目前，許多培智學校的語文教材是采用人教版的全日制培智學校語文教科書（以下簡稱“語文”），這套1993年出版的教科書是根據1987年原國家教委下發的《全日制弱智學校（班）教學計劃》和語文教學大綱編寫的，在低年級部分，是以拼音教學、識字教學和短句、短文等教學為主，采用圖文并茂的形式，通過看圖學拼音，看圖學詞，看圖學句，看圖學文的形式展現教學內容。再看上海盧灣區編制的培智語文教材，也是以此形式展示教學內容的。因此，這個階段的學習內容也決定了低年級語文教學需要直觀形象，教學方法要有趣味，才能吸引學生參與到教學中，使學生掌握所學的知識。
三、教學嘗試
在培智學校低年級語文教學中注重趣味是為了達到有效教學的目的。教學的有效性是所有教育教學改革的共同追求。隨著課程改革的不斷深入，又會有許多新的有效的方法產生。教學的成敗在很大程度上卻取決于教師是否能妥善地選擇教學方法。知識的明確性、具體性、有效性、可信性，都有賴于對教學方法的有效利用。為此，筆者結合多年的教學經驗，針對培智學校低年級語文教學如何注重趣味，做了以下幾點教學嘗試。
1.趣在導入――創直觀情景，促多重感知
教學要成功，首先要激發學生的學習興趣。運用直觀手段獲得的表象，使學生感到形象清晰、鮮明、生動有趣，印象深刻，便于記憶，容易鞏固，引起學生的學習興趣和積極性。因此，在培智學校低年級的語文教學中要巧妙導入，可以通過直觀情境的創設，多種感官的刺激，激發學生參與的積極性，使學生學在樂中。
直觀教學手段一般可分為四類：實物直觀、模型直觀、象征性直觀、語言直觀。由于智障學生表象較為貧乏，在培智學校低年級的語文教學中，更多的是使用實物、圖片、動畫情境及教師鮮明、生動、形象的語言直觀等。如筆者在執教語文第三冊第16課《紅燈 綠燈》時，首先通過《忽悠驢過馬路》這段動畫，引導學生通過觀看“忽悠驢”這個卡通形象過馬路發生了什么事情來吸引學生參與到學習中去。另外教者也可根據教學需要采用猜謎語，引用學生喜聞樂見的卡通形象一起導入課的內容等方式，只要教師引用得法，努力創設直觀的教學情境，就能促進學生多重感知，激發學生的學習興趣。
2.趣在過程――以游戲活動，促經驗積累
玩游戲是孩子們的天性，是他們最喜歡的學習方式。智障學生由于智力低下，家長不放心讓他們單獨參加各種活動，因而缺乏感性經驗，而經驗是學習的基礎，智障兒童只有具備豐富的感性經驗才能順利地完成學習任務。這就要求教師通過開展各種各樣的活動來豐富智障學生的經驗。因此，在培智學校低年級語文教學過程中，教師要根據教學內容多設計出一些游戲活動，讓枯燥、乏味的內容，變得生動有趣。
如筆者在執教語文第三冊第16課《紅燈 綠燈》時，通過創設模擬“過馬路”“走斑馬線”等活動場景，帶著孩子們看電腦紅綠燈的變化，在模擬情境中過斑馬線的游戲活動，使孩子們在游戲活動中初步掌握了如何過馬路的方法。
智障學生理解能力差，在幫助學生理解詞意時，也可以設計一些游戲活動。如在教授語文第二冊第2課“坐立走”時，可以進行 “看誰反應快”的游戲，讓一個學生（或教師）發令，兩個或多個學生通過比賽“坐、立、走”進行姿態訓練，使學生既理解了詞語的意思，也達到了訓練學生形成正確的“坐立走”姿態的目的。認讀生字詞一向比較枯燥、乏味，教師可以設計一些活動游戲，吸引學生參與，如送信、摘蘋果、找朋友、神奇的口袋、擊鼓傳花等，生動有趣的游戲活動，可以使學生邊玩邊學，促進他們知識經驗的積累。
3.趣在體驗――以角色扮演，促情感升華
表演是高一層次的形象性。因此，它不僅是教學內容的外觀形象，而且展現了人物內心世界。兒童有著愛表演的個性特征，表演能夠有效地調動并發揮兒童的積極性和創造性。智障孩子雖然智力低下，但通過角色扮演，能幫助他們更好地理解角色的內心世界。在表演中，愉悅身心，理解知識內容。筆者在執教語文第三冊第11課《公雞和狼》時，通過PPT模擬創設出公雞和狼斗智斗勇的的活動場景，讓學生帶上公雞和狼的頭飾，根據場景提示，進行模擬角色表演，孩子們在角色表演中，感受到了公雞那種遇到危險不害怕，懂得保護自己，并成功將狼趕走的機智、冷靜品質，促進了他們情感態度的升華。
4.趣在反饋――以多元評價，促成功自信
每一個學生都想在集體中、在教師的眼中得到肯定。智障兒童同樣也渴望得到成功。蘇霍姆林斯基說：“成功的快樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的愿望，請你無論如何不要讓這種內在的力量消失?！敝钦蟽和捎谥橇σ蛩?，他們往往所受的失敗要大于成功。因此，在教學中，教師要設計出多種趣味反饋的方法，采用多元評價，促進學生感受成功的體驗。評價的形式可以是小組競賽式（香蕉隊、蘋果隊等）、代價獎勵式（以小紅花、小星星換取獎品），食物獎勵式、卡通形象的夸獎、掌聲獎勵等形式；評價的角色可以是教師、家長、學生等；評價的過程可以是周評價、月評價等。只要采用適時適當的多種形式，多種方法的評價，及時反饋，就能讓智障學生感受到成功，樹立他們的自信心，獲得內心愉悅，提高教學效率。
四、趣味教學的實施效果
幾年的培智學校低年級階段的語文教學實踐證明，在教學中注重趣味的效果是明顯的?，F在大部分學生都非常喜歡上語文課，不再把上語文課當成負擔，感受到了學習語文的樂趣，上課能積極參與到教學活動中。學生的識字能力、朗讀能力、書寫能力和表達能力均得到了很大程度的提高，甚至有些自閉癥的孩子也能參與簡單的教學活動。在實施趣味教學后，學生變得愛學、樂學語文，達到了有效教學的目的。趣味教學使教師的教學富有智慧，促進了專業水平提升。
五、實踐反思
一是教師要有良好的素養和師德。在平時的教學中，教師要充滿熱情，認真備課，多動腦筋，尋找和創設適當的教學“趣味”。
二是教師要有大趣味觀，當學生覺得無趣，或無反應時，教師要及時調整教學內容或教學形式，以學定教。
關鍵詞：個別化教學；培智語文教學；策略探究
因智力、心理等個別差異較大，培智語文教學很難展開統一班級教學。在不斷的教育探索中，個別化教學逐漸被應用于培智語文教學中。該種教學方式從學生身心發展水平和特殊需要出發，有利于學生各種潛能的開發，為智力障礙學生的全面發展提供了有效保障。
一、個別化教學特色
個別化教學是一種著重開發每個學生潛能，真切關照每個學生個性發展的教學。相比其他教學方式，個別化教學具有鮮明的特色。
1.個別化教學具有針對性
智力障礙學生在學習過程中，不管溝通、理解還是身心發展方面都存在較大差異，智力障礙學生教學成果難以在一種教材或方法中體現出來。而個別化教學中的教學內容和教學方法都是根據學生個性差異進行制定的，因此普遍具有很強的針對性。
2.個別化教學具有漸進性
個別化教學的整個教學計劃是根據學生個體實際能力所指定的，針對學生接受教育的能力循序漸進地進行，而非要求整個班級整齊劃一地完成學習任務。
3.個別化教學具有活動性
個別化教學模式下，教師在對每個教學目標完成后，都會評估學生的學習情況，通過對學生學習情況的確定對下一步的學習計劃進行修訂。針對智力障礙學生因學習障礙容易遺忘的特點，個別化教學還可對臨時學習技術加以制定，預定一定的空間讓學生自主學習。這一教學過程，使個別化教學呈現出明顯的動態發展特征。
二、個別化教學在培智語文教學中的運用對策
1.強化課前測評，明確教學定位
個別化教學從某種程度上來說更像是一種“處方教學”，培智語文教師在教學中，首先需要對學生進行診斷，了解和掌握學生的學習起點。智力障礙學生彼此之間具有很大的個體差異，每個學生在聽、說、讀、寫等能力上可能存在較大差異，針對學生的特點，教師所采取的學習策略也會有所不同。培智語文教學在展開個別化教學前，應強化課前測評，以明確學生與教學定位，為后續教學提供準確參考。
課前測評作為一種非正式評量，教師可通過靈活多樣的方式進行。通過對學生的了解以及不同任務目標的制定和學生的完成情況，提高學生對教學的理解能力。如在學習“我愛爸爸媽媽”前，教師可制定不同層次的目標，第一層會讀和書寫“爸爸”“媽媽”，第二層會介紹自己的爸爸、媽媽，第三層會介紹自己家里其他人。根據此目標測評結果，教師即可了解學生的書寫、表達和思維能力等，為接下來的教學安排不同的教學任務。
2.把握教材重點，實施分層教學
培智語文教學中個別化教學的實施，需要教師全面把握教材內容的重難點。并在此基礎上對學生的共性和差異進行考慮，采取分層次教學，通過不同的教學對策實施分組教學和分類指導，讓不同層次的學生都能夠在課堂中學有所得。
教師實施分組教學，在教授同一課時時，為每組學生制定不同的學習目標。如在教學“大自然的語言”時，教師可根據本課時的重難點將教學目標分為三層。學習能力最強的學生應理解“大自然的語言”中都有哪幾種語言，并學習和探討身邊大自然的各種變化，學會仔細觀察生活，讀懂大自然的不同語言，并能夠學會用“越……越……”造句；學習能力中等的學生只需要能夠理解課本中所羅列的大自然的語言都有哪幾種，并可以背誦課文；學習能力最弱的學生則只需要正確、流利地朗讀課文，認識需要掌握的生字詞。每組學生只需要完成設定的教學目標，即算完成學習目標，有利于增強學生的學習信心。
3.開展實踐活動，激發內在潛能
學生個性發展的形成，是主體與環境相互作用的結果。針對學生的不同個性，教師在培智語文教學中也應為學生創造開放性教學環境，重視教學活動的實踐性，促進學生個性的張揚，調動學生內在潛能?；趥€別化教學及智力障礙學生的需要，培智語文教學的教學活動應在情景中展開，增加不同學生的成功機會，同時注重學生感官的參與。
如“手帕”一課教學，為了增強教學趣味性，教師可出示實物手帕，通過“這是什么”的問題引出本節課內容。然后將問題延伸到“這是誰的手帕”“你有沒有手帕”等，引導學生完整回答，幫助學生理解詞義的同時，對學生的語言表達能力進行鍛煉。各組學生只要完成教師既定目標，教師即應給予學生鼓勵。在講到“洗手帕”時，教師可鼓勵學生自己用動作演示“洗手帕”，并同時教育學生要講衛生和節約用水。在一步步的引申教學中，深入分析學生個性，并分析一些學生潛能沒有發展的原因，關注學習能力較差的學生，為其提供更多實踐機會，調動學生內在潛能，讓所有學生的潛能都能得以發揮。
總之，在培智語文教學中，教師應正確認識個別化教學的優勢，根據培智學生的實際情況，在集體授課制下充分運用個別化教學，因材施教，開發所有學生的潛能。
參考文獻：
關鍵詞：培智學校；生活語文，個別化教學
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）17-159-02
讓生活走進課堂，讓智障兒童的語文學習走進生活，符合《培智學校義務教育課程設置方案》中對語文教學的要求。隨著特殊教育對象差異越來越大，個別化教育理念深入傳播和實踐，培智學校語文教學更要關注要每個學生的需要，在語文課堂中實施個別化教學。
一、踐行“以生活為核心”的理念
培智語文教學從學生的學習實際出發，更注重常用生活知識積累和緊密聯系生活實際，在學中用，在用中學，使語文教學生活化。
選擇生活化的教學內容。在選擇教學內容時，應有意識的選擇一些和學生生活密切相關或學生必須要掌握的內容。如單元主題“快樂的秋游”中，通過帶領學生去西溪濕地博物館參觀，并在附近游玩，帶學生實地認識各種植物，撿拾落葉做成漂亮的皇冠帽子?；氐綄W校在語文課堂上，老師通過實物、圖片和視頻的形式，讓學生說一說秋游看到了什么，吃到了什么，玩到了什么，讓他們能夠快樂的表達自己的意愿。
運用生活化的教學方法。在課堂教學中，多呈現一些實物，讓學生通過多感官并用的方式學習物品的屬性。如單元主題“水果總動員”中，老師在課堂上提供各種常見的水果“葡萄、蘋果、西瓜、香蕉、火龍果、芒果”等，讓學生觀察水果的形狀、顏色，摸一摸水果的外皮，聞一聞、嘗一嘗水果的味道，并且給每個學生發放水果果肉，通過小組合作的方式拼出一個水果拼盤。
開展生活化的教學實踐。對于智障兒童來說，實踐尤為重要。在單元主題“能干的我”中，老師在課堂中通過結構化的視覺提示卡教授學生們洗手和洗臉的步驟，并讓學生們自己實踐洗手、洗臉。課后，老師與家長們溝通聯系，要求家長在家中監督并指導學生按照老師教的方法自己洗手、洗臉，在家中實踐學到的方法。
二、遵循“個別化”教學原則
個別化教學是一種面向全體學生，適應學生個別差異、發展學生個性的教學方式。在教學過程中要針對智力落后兒童的特點和需要，采取適合他們的教學方法教授之，以促其發展。
學習目標個別化。學習目標是教學目標的另一種提法。學生間的差異性決定了學習目標的差異性，這就要求教師全面了解學生、研究學生，針對差異制定相應的課時學習目標，為每個學生量身打造“跳一跳摘果子”的最近發展區目標。以《有趣的風》課例教學設計來看“個別化的學習目標”，在這節課中，共設置了10個學習目標，每個學生根據自己的實際能力完成其中5個學習目標。在表1中，呈現了每組學生學習目標中個別化的關鍵技能：
以“快樂風箏節”的單元目標為例，見表1。
從表中可見，每一名學生應掌握什么知識，發展什么關鍵技能，都要從量和度的方面作明確的要求，這是正確對待個別差異，充分發揮每一個學生潛能的目標設計。
教學準備個別化。在對智障兒童進行個別化教育的時候，教師要根據單元主題的內容和學生能力的實際情況選擇相應的教學材料。。在《有趣的風》一課中，教師按照學生的實際程度和教學內容準備了一些教學具和輔具，每個學生都有的教學具包括風車、扇子、風鈴、風箏，更多的根據學生特點選取的個別化教學具。在“表演兒歌”環節中，制作了兒歌卡片；在“認識有趣的風”環節中，準備了扇子和手搖小風扇、氣球；在“認識風的玩具”環節中準備了詞卡、配圖詞卡、圖片；在“我會認生字”環節準備了字卡、生字拼圖、拼字卡片。個別化的教學具和輔具更適合特殊學生和特殊教育課堂。
教學過程個別化。個別化的教學過程主要通過課堂來實現。在課堂教學活動過程中要能體現學生的個體差異性，必須在上課之前充分了解學生，對不同的學生要有不同的層次要求。以《有趣的風》一課為例，通過教學情境再現，來了解課堂教學環節中怎樣給學生分配個別化的教學任務。
這樣的教學設計主要是根據每個學生的不同能力來進行，同一主題，同一教學環節，給不同學生安排了不同的學習任務，從而真正體現教學過程的個別化。
教學評價個別化。特殊教育學校個別化教學中，最后的評估是十分重要的。個別化教學是一個動態的過程，在實施的過程中需要進行經常性的評估，每節課要進行實時評價，每個單元學習結束要進行評價，整個學期結束還要進行總結性評價。下面以生活語文課《有趣的風》為例，分別對每個學生課前和課后的關鍵能力進行評價。
表5：個別化評量表個別化教學的目的就是要能讓每個孩子都能得到發展。因此，還應注意評價的個別化。除了課堂中的即時評價之外，還要善于發現學生的閃光點，使智障學生對自己的未來充滿信心，充分發展學生的個性，從而真正實現個別化教學的目標?？傊?，只有我們認真做好準備，邊研究，邊實施，才能收到良好效果。
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培智二年級語文教學計劃【一】
隨著期末的臨近，本學期我的語文教學工作也即將接近尾聲，現將教學方面的體會和工作進行總結如下：
一、積極聽課，認真備課，善于反思。
聽課，不僅開闊了思路，也為備課過程積累了豐富的素材。本學期，我聽課共十幾節課，每聽一節課，我都會認真地做好記錄并積極地思考，在別人的課堂中汲取到了精華，從而彌補自己教學工作中的缺失，同時在思考中也讓自己的教學觀點得以更高的提升。
關于認真備課，選取符合學生情況的內容進行認真涉及教學環節，從而在課堂上給學生來講授。對于書寫，我會花大量的時間在課堂教給學生識記生字的方法，讓大部分學生牢記每一個生字。上好一節課，最重要的還要及時地進行反思，在課后的反思中找到課堂教學的閃光點，發現自己講課的不足，從而冥思該如何去改進。
二、多種方式，充分調動學習積極性。
興趣是最好的老師，有了興趣，才能擁有學習的動力和積極性。為了讓孩子們更喜歡語文，除了讓孩子喜歡我這個語文老師外，更多的是我要想辦法如何豐富語文課，豐富語文課堂的學習。
三、增加學生對以下三方面的了解。
1、新聞：及時向學生傳達身邊的重大新聞，及時進行教育；
2、日歷：了解其年份，具體的日期及星期；
3、季節；知道一年有幾個季節，現在是什么季節。
四、耐心輔導。
對于本班學生，我是耐心地講方法。使他們不斷進步。如我班張雅麗、李琪、王強等同學的語文成績差，又十分懶惰而貪玩，常不完成家庭作業，還拖欠課堂作業。對此我經常與他們交心談心，鼓勵他們，?？吹剿麄兊拈W光點，哪怕只是點滴進步，我都給予“蘋果”加以贊許，讓他們找會自信，找到學習的樂趣。
今后的教學中，我會更加努力，讓自己的語文教學邁上更新的臺階！
培智二年級語文教學計劃【二】
本學期我擔任培智二年級的語文課。由于初次擔任低年級語文課，而我所面對的學生是一群存在智力問題，且大部分沒有接受過學校教育的學生，因此，在教育教學過程中，我從以下幾個方面入手對學生進行教學：
一、 培養學生的學習習慣：
由于所面對的是一個特殊的群體，是一群特殊的孩子，雖然學生不多，只有十三個學生，但是他們的智力水平層次不齊，想讓他們在30多分鐘的課堂上坐住，并且認真的聽課，是及其不容易的一件事。因此，培養學生良好的學習習慣是我教學工作開始的重點。在剛開學幾個星期里，我主要教會孩子們認識自己的教室，聽到上下課鈴聲，能夠自己進出教室，并且采用編兒歌、口令等形式，將學生的注意力吸引到學習上，使他們能夠在教室里坐上30多分鐘，讓學生在情趣之中慢慢地養成良好的習慣。從能夠坐下到坐直，從能夠坐直到起立，從認識課本到認識鉛筆，從認識鉛筆到正確握筆，從寫字到拿書讀書，從保持正確的讀寫姿勢到愛惜學習用品，都需要老師不厭其煩地講講講、說說說，通過一學期來的培養，我班學生都能養成良好的學習習慣。
二、 認真備課讀書
二年級新課程的內容多、知識面廣，但又是打基礎和培養良好習慣的關鍵時候，而學生活潑好動、自我控制能力較差，對大量枯燥的練習不感興趣，容易產生厭倦心理，教學中如果把握不好，有可能使學生獲得的知識顯得很零碎，不扎實。所以我總是想方設法帶領學生輕松學習，讓學生感覺學習是一種快樂。我嚴格按照教學計劃上課，精心設計教學程序。課前都精心準備，從來不打“無準備之仗”。教學中總是采用學生感興趣的方法，做游戲、講故事、猜謎語、開展活動等，讓學生輕松快樂地學習知識。還不怕麻煩，制作各種教具，輔助教學，有效地激發了學生的學習興趣，提高了課堂教學的效率。為了能更好地立足課堂搞好教學，平時利用空余時間隨時隨地進行教研，開展探討性的交流和反思。
三、 重視學生的基礎知識教學：
（1）讓孩子快樂學筆畫
筆畫教學是一年級語文教學的重點。如何讓學生能把這看似枯燥的知識學得生動有趣，又能很好地掌握，我針對學生因材施教，通過學編兒歌、“開火車”、“讓學生當小老師”、“游戲”等多種形式激發學生學習的興趣。使學生在游戲中學習，增加了學習興趣的同時，使學生學到了知識。
（2）強調孩子用正確的寫字姿勢學寫漢字
寫字教學是二年級語文教學工作的難點。能讓每一個學生寫一手好字，是我最大的心愿。學生的字寫得好壞美丑，在很大程度上可以反映他的語文水平，也可以體現其文化素養。所以，在平時的教學工作中，我特別注意對學生寫字的要求。首先，要讓學生寫好字，作為他們的語文老師，我更注重自己在課堂板書、給學生的留言等方面給學生做一個很好的示范。其次，我充分利用教材中的寫字教程，引導學生學會讀帖、描紅，臨寫.既從技能方面要求學生，又從習慣方面要求學生。特別是習慣方面的要求，如怎樣握筆，保持怎樣的寫字姿勢我都特別注意。
（3）培養學生的獨立思維
教學過程中我盡量不輕易否定學生的思維成果，不把自己的意見強加給學生。讓學生獨立思考，并且積極肯定起思維結果，使感受到學習的快樂。在教與學的過程中，對于學生提出的不同結論，如果講得有道理，我都給予肯定，讓學生有機會坦陳自己的想法，我尊重他們的想法，并加以引導，學生記憶時很快也很扎實。
四、與家長交流，獲取家長的支持
家庭教育對孩子的發展有很大的作用，為了學生更好地發展，我在做好本職工作同時，加強和家長的聯系，探討教育方法，起到了事半功倍的效果。
關鍵詞：培智語文教育 培智語文教學 培智教育 培智教學 語文教育 培智
培智教育不同于正常教育，有會寫會讀的，有只會寫不會讀的，有會讀不會寫的，還有不會寫不會讀的……針對這種情況，教師必須根據學生實際搞好分層教學，把班上的學生根據智利水平進行分類，按照分類情況分別制定教學目標。每個學生都不是機械地接受刺激和作出反應的被動實體，而是有選擇地獲取和加工環境刺激的主動實體。因此，在教學中不僅要考慮到怎樣教，還應注意到學生的學習心理。
一、充分發揮教師的主導作用
教師必須將教學看作是一種“環境的創造”，而不是“組織起學生的特殊認識活動”。教學就是創造相應的條件，從而得以有目的、有計劃的發動、激化、維持和促進學生的學習?？梢?，優化培智班的課堂教學，就是要把課堂教學的著力點放在尊重弱智學生的主體地位上，且結合他們自身的學習特點，引導他們進行有效的學習，如：在語文課上，可實施“問、讀、說”等一系列心理重建過程，使他們積極主動地、饒有興趣地學習語文。按照不同的教學目標進行教學，這樣一來，做到了面向全體學生，注重了個體差異，突出了因材施教，使學生成績在原來基礎上人人得到一點提高。另外，我還結合漢字特點進行教學。漢字的形態各異，數量又多，難學難記，尤其是弱智生學起來更加困難。為了降低難度，便于學生記憶，我根據不同漢字的特點，采用不同的方法進行教學。但是，此教學手段有效性不明顯，還需繼續探索。
二、加強學生自主學習能力
學生的學習過程實際上是一個不斷創造的心理重建過程，一個完整的創造過程首先是要提出問題，一個具有創造力的人必定是一個會提出問題的人。因為提出一個好的、新穎的問題往往會促使問題得到良好解決，并且提出問題本身也具有獨立的價值。在我的語文課中，我總是努力創造一種氣氛，讓學生敢于提問，敢于自我表現，以激發他們學習的內在動機，促進并調節其探究活動，以此達到規定的教學目標。雖然弱智學生提出的問題比較簡單，但至少課題引起了他們的有意注意，激發了他們的求知欲，增強了他們主動探究故事情節的興趣。
“問”是探索學習的先導，“讀”是一種把文字語言轉化為有聲語言的創造性活動，是積極主動地接受和理解信息的過程。對于弱智學生來說.朗讀是最重要、最基本的訓練。因為他們大腦發育受損，無論語言理解，還是語言表達，都比正常兒童發生得晚一些，慢一些，所以多讀又是他們說好話的基礎。如果他們連書都讀不好，又怎能說好話呢？因此我認為語文課要舍得花時間讓學生讀，把讀的時間留給學生。讀是為了幫助學生更好地理解課文的內容，更好地掌握課文的語言文字。在指導學生朗讀時，我努力做到以讀入文，以讀析文，以讀品文。使“讀”貫穿于整個課堂教學?？梢酝ㄟ^請學生聽錄音故事，使他們對聲情并茂的錄音故事朗讀產生興起，并愿意學，愿意讀。在聽完錄音之后，讓學生集體讀課文，使他們個個參與讀書。同時請他們在讀的時候，仔細揣摩該用怎樣的語氣。在讀的過程中，我注意抓住重點句子，進行訓練。并采用做游戲或表演的形式再現課文中的情境。這可能是弱智學生更喜愛的一種方法.因為他們更樂意通過自己的理解把課文的內容用動作、語言表達出來。學生惟妙惟肖的演與讀，活躍了課堂氣氛。讓學生扮演文中角色，以動作、神態來促進語感訓練，可積極防止弱智學生口頭語言的干澀和呆板。
三、引導學生多說
朗讀訓練是語文教學的重要環節，“讀”的過程，實質上.是大腦加工的過程，主要是把來自文字符號的視覺信息和來自讀者頭腦中已有的知識經驗，不斷地進行比較、預測、判斷、推理和共合，從而理解文字符號所表達的意義。由此可見，讀是一種高級復雜的認知技能，教師應重視發揮弱智學生在語文課中“讀”的功能，并努力把視覺信息和已有的知識經驗結合起來，在反復朗讀中引導他們讀通、讀懂、讀出興趣、讀出成效，為學生的“說”奠定基礎。
從現代社會的多元化、全球化的發展趨勢來看，“說”的能力的培養是十分重要的。因為“說”是兒童學習語言的最終體現。兒童“說”的過程就是把他要傳達的思想感符通過語言轉化為一種外部的形式，這過程包合了其對語言的理解與生成的過程，反映了其語言運用的能力。弱智兒童由于先天或后天因素，造成思維遲鈍，反應饅、口齒不清、發音困難等影響了語言的發展。因此在語文教學中必須加強學生說的訓練，給予學生說的機會，這樣才能更有效地提高學生的語文綜合能力，這就要求在語文學習中要把說的機會讓給學生。
關鍵詞 培智學?！f同教學 實施
分類號 G764
自夸美紐斯創建班級授課制后，世界各國學?；静扇〗處煂θ鄬W生進行集體授課的教學形式。1930年，協同教學正式成為一種計劃性的教學形式。協同教學就是兩個或兩個以上的教師共同對同一學生群體的教學負責。國內外的學校在許多學科運用了協同教學，并取得不錯的成效，包括中小學綜合實踐活動課、小學英語課、中學語文課、大學代數課、智障生體育課等。與普通教育對比而言，特殊教育領域的協同教學研究不足。目前，我國并非所有培智學校施行協同教學，此外，在實施協同教學的學校中僅部分學科、班級施行該教學形式。究其原因，一方面是因為教師人數不足、課時量過大，另一方面是因為對協同教學研究不夠。結合學校近兩年的協同教學探索，筆者擬對培智學校協同教學的需求及實施程序進行分析并提出建議，以期為同類學校提供參考。
1 培智學校協同教學的需求分析
1.1 從教師的多學科專業知識和技能來分析培智學校協同教學的需求
課程綜合化已經成為當前基礎教育課程發展的重要特征，而《培智學校義務教育課程設置實驗方案》在課程設置原則中也提及了綜合課程，這樣的課程需要教師對多學科的專業知識和技能有相當程度的了解。一般培智學校中大部分教師只對直接執教的學科知識和技能理解比較透徹，在短時間內培訓他們成為樣樣通的多面手也不現實。結果，一位教師進行班級集體授課的形式在大多數情況下不足以勝任綜合課程的實施。為解決這一問題，有些培智學校推出包班制，但包班制的綜合教學又對教師的體力、精力和能力各方面都提出更高的要求。倘若學校允許幾位不同學科的教師暫時組成團隊，共同設計、實施及評價教學活動，如語文、數學教師聯合教學課文《超市購物》和“認識人民幣”，常識、家政老師聯合教學洗、晾、疊衣服的知識與技能，這樣綜合課程就有可能更順利地開展。這樣的協同教學可以看作從一位教師班級集體授課制走向幾位教師包班制的過渡形式。已有研究表明，協同教學已經將教師間的合作作為推動課程整合的重要途徑。因此，當前培智學校教師缺乏多學科的專業知識和技能，需要協同教學，以更好應對綜合課程的要求。
1.2 從學生的障礙狀況及班級規模來分析培智學校協同教學的需求
隨著隨便就讀工作的深入開展，我國培智學校學生結構發生了根本性變化：一方面，學生類型多樣化，中重度智力障礙、腦癱、自閉癥、情緒與行為障礙、多重障礙等兒童成為培智教育對象的主體；另一方面，學生障礙程度更為嚴重，以中、重度為主，且伴隨其他障礙，這就必然導致學生發展需求更復雜。另外，培智學校班級規模較大，多數為每班10～15人。面對著這樣的局面，為了使全班學生得到更好的教育，不管是哪個學科，一人進行班級集體授課的教師難免不堪重負。如果兩位或兩位以上教師同時出現在課堂上，無論是分組教學還是個別指導，滿足不同障礙狀況學生發展需求的機會就有可能大大地增加。因此，當前培智學校學生的障礙狀況復雜及班級規模較大，教師需要協同教學，以更有針對性地發展學生的各方面能力。
2 培智學校協同教學的實施程序
參考小學英語協同教學的研究成果，我們在培智學校協同教學實踐中的實施程序分為“組建團隊”、“課前協同：集體備課”、“課堂協同：合作授課”、“課后協同：共同評價反思”四個階段。
2.1 組建團隊
協同教學是由兩個或兩個以上的教師共同參與活動，所以教師團隊的組建是協同教學的基礎?，F有的普通教育研究多從教師的個性、教學理念、教學方法等方面論述如何組建協同教學的團隊，這對培智學校同樣具有參考意義。在此，結合本校的協同教學探索，筆者主要從“固定團隊”和“非固定團隊”這兩種類型來探討培智學校協同教學的團隊組建，以應對不同課程的要求。需要指出的是，這兩種團隊在培智學校協同教學中可以并存。
固定團隊是指在一個或幾個學期教學中，來自相同或不同學科的兩位或兩位以上教師形成合作伙伴，具體人數主要由學生障礙狀況及班級規模來確定?？紤]到這兩個決定因素，要更好落實協同教學，固定團隊在培智學校的組建勢在必行。同時，固定團隊主要服務于分科課程的教學，所以團隊組建時注意優先考慮相同學科的教師結隊。另外，合作成功的固定團隊維持時間應該盡可能長一些，以有利于教師對學生情況的熟悉及學生對教師教學的適應。
非固定團隊是指在一個或幾個單元教學中，來自不同學科的兩位或兩位以上教師暫時形成合作伙伴，具體人數主要由教學內容來確定。例如，“過新年”的單元綜合教學中，語文、音樂、美術教師可以協同教學，講授說祝福語、唱賀年歌、畫賀年卡等習俗；“廣州亞運會”的單元綜合教學中，語文、數學、音樂、美術、健康、體育等多學科教師可以一起對運動項目名稱、參賽運動員數量、亞運會會歌、亞運會會徽、堅持體育鍛煉等內容進行授課?？紤]到各學科有其自身的邏輯系統，并非在每個單元中都存在橫向聯系，主要服務于綜合課程教學的非固定團隊是選擇性和短時性的，這樣，該團隊的各項協同工作難免對學校日常運作造成一定影響，需要行政的適度管理和調節。
2.2 課前協同：集體備課
備課一般要備學情、教材教法、教學媒體等內容，集體備課也不例外?？偹苤?，特殊學生個體差異大，已有教材實在難以適合不同水平的學生，所以與普通教育相比，分析學生情況在協同教學的集體備課中是基礎內容，也是重點內容。以語文學科為例，集體備課的教師必須首先充分了解學生聽說讀寫等能力發展不平衡的表現，才能依此確定教學內容、設計教學目標、選擇教學方法、安排教學過程等。同理，“廣州亞運會”的單元綜合教學中，集體備課的多學科教師必須首先綜合分析學生在各學科的優劣勢，才能為后續教學奠定良好的基礎。
此外，與普通教育類似，培智學校協同教學的集體備課要關注團隊成員的分工與銜接。在固定團隊中，每個成員只有在集體備課時協商好各自的角色和職責，包括誰負責哪個或哪些學生的教學、學生的問題行為主要由誰處理等，才能保證教學團隊在合作授課時發揮最大的能力。在非固定團隊中，除分工外，集體備課還需要就成員間的銜接工作做好部署，便于不同學科內容的輪流呈現，更好地加強學科間的聯系。例如，在“青春期”的單元綜合教學中，作為語文教師的筆者曾與一位健康教師就學生每個人的成長過程進行協同教學，由于大家不在同一節課中合作授課，所以集體備
課時就達成共識：考慮到學生思維的刻板性，健康課會沿用語文教學的課文，并與語文教學進度保持一致。
至于形式方面，備課通常分為學期或學年備課、單元備課和課時備課。固定團隊的集體備課中，全體教師需要參加上述三種形式。但非固定團隊的集體備課中，全體教師需要參加的是單元備課及周備課。
2.3 課堂協同：合作授課
普通教育中的合作教學理論并不倡導教師每節課都合作，而是主張在適當的時候才進行合作。然而，鑒于培智學校學生發展需求的復雜性及班額，如果學校的教師數量充足，筆者建議每節課適宜兩位或兩位以上教師合作授課，這也是組建固定團隊的原因之一。實踐中，我們把培智學校課堂協同分為“主教一主教式”授課和“主教一助教式”授課兩種形式。當學生個別差異大，不適合接受班級集體授課，或者需要更多訓練機會時，教師們可以選擇“主教一主教式”授課進行分組教學，以提高師生比。如前所述，培智學校語文教學中有部分學生的識字寫字能力遠遜于聽說能力。于是，合作授課的某些教師可以重點訓練學生“跟讀漢字”、“組詞造句”的口語表達能力，其他教師則負責對有識字寫字能力的學生開展“尋找目標漢字”、“仿寫漢字”的活動。此時，所有教師都是主教教師。如果教學內容或方法適合面向全班學生時，教師們可以選擇“主教一助教式”授課，即有些教師充當主教，整體負責把握課堂走向；有些教師充當助教，適時配合主教教學，包括維持紀律、記錄學生表現、充當學生榜樣、提醒個別注意力容易分散的學生、引導個別學生回答主教教師問題等。從培智學校學生的特殊性出發，同一節課上可以交替使用上述兩種形式：新授及鞏固練習環節適宜使用“主教一主教式”授課，導入及小結環節適宜使用“主教一助教式”授課，復習環節的授課形式視教學目標而定。有時，固定團隊的協同教師來自于不同學科，同一節課上基于教師們的專長優勢，主教、助教的角色依教學內容需要可以調換。例如，數學、音樂教師上數學課“形狀”時，數學教師擔任主教講完形狀分類后，可以輪到音樂教師擔任主教帶領學生進行跟形狀有關的唱游與律動放松游戲。
另外，合作授課者還要注意考慮師生位置的安排。在“主教一主教式”授課中，教師們需要把同一組別的學生統一安排到離負責教師較近的位置，同時在組別間留出恰當的距離，這可以方便師生們迅速進入各自組別，以及各組別在足夠的空間中進行有效的師生、生生互動，避免組別間的干擾。在“主教一助教式”授課中，主教教師一般在前，助教教師一般在后，這可以使全體學生都在教師的視野范圍內，從而有利于教師最大限度地幫助、最適度地管理學生。值得提醒的是，一位教師的班級集體授課制下，個別需要輔導的學生一般被安排在教室前排；但在課堂協同教學中，他們被安排在教室后排離助教教師較近的位置更佳，這樣有助于減少助教輔導時對主教及其他學生產生的影響。
2.4 課后協同：共同評價反思
課后協同階段需要教師共同評價反思前面三個階段的師生表現。其中，在教師表現方面，與一位教師的班級集體授課制相比，培智學校協同教學的課后共同評價反思重點是團隊成員的組建、分工及銜接。最初本校開展協同教學時，教師們對這一教學形式的滿意率很低，其中不少人表示合作授課時總覺得被人監視著自己的教學，或者擔心自己在課堂上的行為會對他人的教學造成干擾。在課后協同階段，大家初步找出問題癥結在于團隊成員對自身及他人的角色和職責不明確，分工不到位。隨著課后共同評價反思活動的不斷開展，教師們對協同教學的滿意率逐漸上升。
曾有人批判普通教育協同教學研究只關注教師，所以培智學校協同教學的課后共同評價反思內容還要包括學生表現，主要是協同教學對學生學習興趣、速度、方式、結果等方面的影響。最初學校開展協同教學時，筆者發現習慣了班級集體授課制的學生并不適應教師們的合作授課：在分組教學時，無意注意占主導地位的智障學生容易被其他組的活動所吸引；在助教教師引導回答主教教師問題時，學生經常無所適從。乍一看，協同教學似乎不利于學生的學習。課后，筆者與協同教師共同進行評價反思：教師們需要給予學生一定的時間來適應協同教學這一新鮮事物，集體備課時協調好大家在課堂上的分工與銜接，合作授課時合理安排師生位置。學期末的評估結果顯示，協同教學使大部分學生的受訓機會增多并更有針對性，乃至多種能力取得了更明顯的提高；學生也普遍喜歡教師們合作授課的形式。
與集體備課的形式相呼應，在課后協同階段，固定團隊的全體教師需要參加學期或學年反思、單元反思和課時反思，而非固定團隊的全體教師需要參加單元反思和周反思。更重要的是，反思是否及時，將緊密聯系著以后協同教學的成敗。
3 對培智學校協同教學的建議
3.1 學校開設實驗班，展現協同教學的成效
協同教學的核心概念是一種合作計劃、持續的協同、緊密地結合、毫無保留的溝通，以及真心誠意地分享之精神。要實現上述目標，教師們必須自愿參與協同教學。但一些習慣了單兵作戰的教師們會存在個性、教育理念、教學方法等不同，這些都成為他們不一定認同協同教學的因素。學校剛開始實施協同教學時，教師們的滿意率普遍偏低就是例證。因此，學?？梢栽诓糠帜昙?、科目先讓部分愿意嘗試協同教學的教師開設實驗班，展現協同教學的成效(包括學生能力的發展及教師的專業成長)，以消除其他教師的顧慮。
3.2 學校實行適度管理，體現協同教學的自主性
不論是固定團隊還是非固定團隊，除了自愿參與外，教師自主選擇合作伙伴，在協同教學中也顯得尤為重要?？墒?，協同教學畢竟牽涉到教師人力等教學資源的重新分配，學校也不可能對教師的工作放任自流。所以，固定團隊的協同教學需要遵循“教師自愿自主”與“行政適度管理”相結合的原則。而非固定團隊的組建，主要取決于實際的教學需要，并不受制于學校的行政安排。因此，非固定團隊的協同教學更需要學校的適度管理，讓各學科教師自主采用適合自身、團隊及學生發展的協同方式。
3.3 教師之間建立平等的地位，實現教學協同
