時間：2022-08-25 18:39:16
序論：在您撰寫教師網絡研修培訓總結時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
自研修開始以來，每一個模塊都用心收看視頻教學、撰寫學習心得體會、及時完成作業，參加班級交流和互評，督促每個學員及時完成研修進度，對每個學員的作業和隨筆等認真點評，及時完成指導老師教給的任務。在研修中我還學到了專家和同行們很多值得參考和借鑒的經驗和案例，在研修中自己的業務水平和專業能力都得到了很大的提高，在實際的教學中我會逐漸去靈活的運用?，F將這次網絡研修培訓情況總結如下：
一、站的高，看得遠
今年的網絡研修培訓，把我引入了全新的學習氛圍。昔日的我，一度認為教育工作，只要能“跟緊管嚴”，班級里能出更多優秀的學生，即為優秀教師。因此，在實際操作中，對稍有過錯的學生，進行嚴加管教；對表現優秀的的學生，給予大力表揚；優生成績稍微下降，則毫不客氣的批評，差生稍有進步就及時表揚……周而復始……隨著網絡研修的不斷深入，我漸漸地認識到：一名教育工作者缺乏一定的教學理念和教學反思，他的教學工作在達到一定高度后，就難再繼續提高了。因此，通過網絡研修，促使我更加努力，不斷搜集教育信息，注重更新教育觀念，改變傳統的工作模式，從而更快更好的達到真正提高自己之目的。
二、勤反思，多思考
教師自己就應該是一個研究者，教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。它是教師持續進步的基礎，是提高教學水平的關鍵，是創造性實施新課程的保證。
三、活到老，學到老
俗話說“活到老，學到老?！彪S著知識更新急劇加快，教師如果不進行不斷的知識更新，就無法勝任教師工作。欲在教育工作這片熱土上有點成績，欲成為一名優秀的教育工作者，就要努力提高自身知識素養、教學能力。
短暫而又忙碌的兩個月的培訓即將結束了，每天在繁忙的工作之余抽時間上網學習，雖然有些辛苦，有些累，但是從學習中收獲到的那些教育教學知識和新的教學理念，和那點辛苦比起來，算是微乎其微的了！
此次培訓的課程總共有10門，其中教育方面的有有四門，對我影響最大、留下印象最深的是《關愛學生是師德的靈魂》和《教師職業道德解讀與實踐導行》。我們的教育是偉大的，崇高的，受人尊重的，之所以這樣說，我想是因為作為教師，我們面對的是天真無邪，活潑可愛的孩子們，我們愛他們，無私地愛，不求任何的回報，我們的教育家們，用他們的教育智慧，高尚的師德為我們做出了好榜樣，激勵著一代又一代的教育工作者投身到教育工作中去！在教育中，我們必須要有愛，有愛了，才會有包容，有寬容，有愛心，耐心，學生才會喜歡我們，愛戴我們，繼而喜歡我們的課堂，才會有好的教學效果！專家推薦了《放牛班的春天》這部電影，我認真地看了，被其貌不揚的馬修老師打動了！他對待那些調皮搗蛋的孩子們不是呵斥，沒有咆哮，所有的只是寬容，耐心，愛心，以及教育的智慧！有了那么多愛的付出，才會有了回報：在他離開那所學校的時候，孩子們用么多感人的方式表達了他們對馬修老師的戀戀不舍和深深的愛！所以在以后的教學中，我要像馬修老師學習！對待我們的學生多一點愛心、耐心、寬容和關心，相信孩子們，在我們的愛的天空里定能茁壯成長！
在教學方面，對我啟發最大的是《小組合作學習法》和《如何做好中小學英語教學的銜接》?！缎〗M合作學習法》，我以前也用過，不過僅僅局限于單詞競賽和表演，通過這次學習，我知道了這一學習法可以廣泛應用于各種的英語課堂！這個學習法有助于培養孩子們的團隊意識，參與意識，可以最大限度的發揮孩子們的主觀能動性，激發他們的學習欲望，我相信，運用了《小組合作學習法》的課堂效果一定會很不錯！
培訓即將結束，希望上級部門多組織這樣的學習！以后再有這樣的學習機會的話，我一定還會積極參加，會好好把握的，It’s
never
too
late
to
learn.路漫漫其修遠兮，吾將上下求索！生命不息，學習不止！
2021年中小學教師網絡研修培訓總結范文5篇【三】
參加教師網絡研修，既有辛苦，又有收獲；既有付出，又有所得。觀看教學視頻，完成好的作業在網上提交，再上網評論。培訓的時間過得很充實，學到了很多知識和教學經驗?，F在就把個人研修感悟、主要收獲總結如下：
培訓期間，我們利用上網學習，和同行交流教育教學中的問題，積極參加網上發帖討論活動、完成本學科的作業、積極上傳計劃總結，盡管感覺比較繁忙，但還是圓滿的完成了研修的各項規定要求。
在教師學科培訓時間內，我積極參與了課題的討論，并且發表了自己的觀點。在自己學習的同時，還積極地借鑒了他人的看法，彼此之間交流頻繁，討論熱烈。自始至終，我的研修熱情不減，及時認真地完成了高質量的作業，每次均被評為優秀等次。
在班主任培訓過程中，我聆聽了眾位教育專家的精彩講座，領略了他們幽默風趣的教育風格、先進的教育理論，通過與學員之間的相互交流、切磋，使自己對教師這個職業進行了重新的認識；在培訓中，我閱讀了大量的先進材料和記錄了一些先進的理論與方法。并把這些科學的理論與方法應用于教學實踐中，取得了較好的效果。
新課程改革教師來講，是一個大的挑戰，在新課改的今天，對我們教師的專業能力和水平提出了很大的要求，我們要上好每一堂課就要不斷學習不斷充電，我們的遠程研修平臺應該一直開放，讓我們隨時都能和專家進行交流和學習，解決實際教學中遇到的問題，使我們的教學水平得到不斷的提高，以滿足新課改的要求。
新課程遠程研修改變了專家在臺上講，我們在臺下聽的教學模式，以網絡教研為主，可以把帖發到網上，與同行交流。這是真正的學員自主學習，既有團隊合作又有專家點評的培訓活動。我感到這次培訓活動不空洞，是一次既經濟又有實效的培訓活動，我們真的可以與課改專家面對面的交流，獲取最新的教改信息和最優的教學方式。
2021年中小學教師網絡研修培訓總結范文5篇【四】
如今，信息技術的使用已成為實現現代化、信息化必不可少的手段，也成為我們教育工作者提高課堂教學質量、應用多媒體教學的最佳途徑。信息技術的使用符合了小學實現信息化、媒體化教學、提高課堂教學質量的迫切要求。
自從我接收了豐富的教學資源以來，并利用資源實現了教學質量的穩定提高。我總結了以下三點體會：
一、集思廣益，充分利用遠程教育資源
面對如此充足、精美的遠程教育資源，我感到非常的興奮、激動，但怎樣才能利用好這些資源成了急需解決的一個問題，我把有關教學資源應用于實際教學中，利用圖片、背景音樂等素材創設出符合課程要求的情境，喧染了課堂氣氛，在講課中適時利用數字電影、動畫，通過圖文并茂、有聲有色的演示，讓學生在輕松愉快的氣氛中學到了知識，既減輕了學生的負擔，又提高了學生的興趣。
二、精益求精，更加有效利用遠程教育資源
在充分利用遠程教育資源之后，我感到不滿足了，便開始大膽的對原有資源重新編輯、改造、升華，從而更有效的組織利用資源，制作出更符合實際教學的多媒體課件。用進課堂，更加激發了學生們的探索精神及求知欲：
如我在講這課時，利用課件動畫素材制作課件，創設了情景，把內容很直觀的表現出來，在播放時同學們一下子明白了原來數學中的時分就在我們身邊，引起了孩子們極大的興趣，大家開始熱烈討論一節課有多長時間，并在課后隨時觀察自己生活周圍有趣的數學知識，而且使學生更加懂得珍惜時間，合理利用時間。這樣既培養了孩子們的珍惜時間的好習慣。
三、活學活用，利用資源實施素質教育
遠程教育為我提供了多姿多彩的資源，為進行素質教育提供了條件。
在利用學生自習時，我利用多媒體課件，有計劃的播放一些數學知識，在數學知識節目中同學們了解了數學的發展，體會到數學的力量，憧憬著數學的未來，激發了孩子們幻想和創新的智慧，使同學們感覺到生活中處處有數學，明白了數學的價值和魅力所在.
經過一年多的努力，我己取得了一些成績，我所帶的學生不再感覺到數學的乏味，而是爭先恐后地要上數學課。我也覺得非常的慰藉。我認為，如果我們老師調用、修改網上資源在網上備教案，進行教學設計，這樣既節省了時間，又能使老師有更多時間去探索教法、研究學生，因材施教，這何嘗不是一種好教法呢?
遠程教育資源的適當運用，能夠使學生的視野變得更開闊了、信息更靈通了，變得更“耳聰目明“，更具發展潛力；我相信我的學生會擁有更加燦爛、輝煌的明天。
2021年中小學教師網絡研修培訓總結范文5篇【五】
隨著網絡時代的到來，我們的生活和學習、工作都發生了變化。教師已不再是傳遞信息的工具，教師更需要更高層次的教育教學能力，掌握現代教育技術、研究教學的各個環節，適應未來教育的需要的。
網絡繼續教育培訓學習為教師學習制定了共同的內容和活動，更為重要的是，它為教師提供好展示自己的網絡平臺。在學習內容和實踐層次上滿足不同教師的需要。
通過參加本次教師網絡繼續教育培訓，自主參與其中，使我在思想上、專業理論知識方面有了進一步的提升。在學習中，我認真聆聽了專家在教育教學方面的講座，觀課堂教學視頻，在這段時間里從這個平臺我學到了不少先進經驗和有價值的知識。在網絡學習中，使我受益匪淺。
下面一下這次學習的收獲和體會。
1、改變了教師學習的自覺性。這種學習方式下適應了成人的特點，它為教師節省了很多時間。比如，我們現在的培訓就可以通過回家抽時間進行網絡學習，從一個地方轉向另一個地方?？梢耘c老師交流互動，從參與的程度上可以看出受到廣大老師的認可，體現了網絡培訓的魅力。
2、領悟有效教學。專家指出：提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。有效教學走向優質教學，也就意味著教師從一般教師走向優秀教師。怎樣提升教學的有效性，在從有效性走向優質教學呢?我認真學習著專家在講座中的每一句話，思考著每一個觀點。從學習中使我深刻的領悟到了：在教學中應不斷探索運用多種教學手段，處理好知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀之間的關系，處理好課堂欲設與生成等等之間的關系。
3、理論聯系實際，學以致用。
學習的過程是一次知識積累與運用、創造的過程，因此要會學、善用。我每次聽專家講座和觀看課堂實錄后，總要有一個思考，即如何將這些優秀的、先進的教育教學經驗及典型的案例帶進自己的課堂，有針對性的運用到自己的教育教學實踐中，從而收到事半功倍的效果，縮短同發達地區學校教學上的差距。通過實踐對理論、經驗的檢驗，尋找這些方式方法上的不同點、相同點與銜接點，完善自己的課堂教學方法，提升自身的課堂教學藝術。開闊學生的視野，激起學生強烈的求知欲望，激活學生的思維。
4、提高自身素質，學會終身學習。
關鍵詞：認知負荷理論；教師網絡研修平臺；設計
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0063-04
一、認知負荷理論與教師網絡研修平臺
隨著教師繼續教育改革的深化以及現代信息技術的發展，網絡研修以其特有的優勢成為現代教師繼續教育發展的新模式。2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中明確指出，要建立教師學習培訓制度，推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系。教師網絡研修平臺作為區域研修社區中開展研修活動的環境保障和技術支撐，它的設計與架構直接影響著教師網絡研修的開展與效果。以教師網絡研修平臺為支撐的網絡培訓課程、專題討論網站、資源共享庫等內容豐富發展，在為教師提供良好的網絡研修環境的同時，虛擬的學習環境以及泛化的學習目標更容易導致較高的認知負荷以及認知資源的不恰當分配[1]，從而影響教師研修效率以及參與積極性。以認知負荷理論為基礎進行教師網絡研修平臺的設計研究，在發揮虛擬學習環境優勢的同時避免認知超載現象的發生，更有利于網絡研修平臺基礎的實現，從而為網絡教研提供服務。
1.認知負荷理論
John Sweller等人在分析人類認知特點及認知負荷產生原因的基礎上提出了認知負荷理論，認知負荷是指人類在完成某一項特定的任務時，認知系統同時承載的心理負荷的整體結構的總量。它是根據人類認知結構的以下三個特點而提出的：工作記憶是用來進行信息加工的主要場所、長時記憶是進行信息儲存的主要場所、信息以模塊化的圖示結構存儲于長時記憶中[2]。其理論基礎是資源有限理論和圖式理論[3]。
資源有限理論認為，人的認知資源與工作記憶的容量是有限的，尤其是工作記憶，它是人類信息加工的主要場所，一次性可同時進行存儲加工的信息單元僅有七個。若某項學習活動所消耗的認知資源超出了學習者的認知總量，將會導致認知負荷過重，從而影響學習效率。人類在認知過程中先通過工作記憶對信息進行加工，并以圖式的形式存入長時記憶，這些圖示信息再次被工作記憶加工時僅占用極少的認知資源。因此，圖示的建構將有效降低學習過程中的認知負荷。
圖式理論認為，知識在長時記憶中存儲的模式即為圖示，即根據信息元素最常被加工、使用的方式對其進行分類，使其以結構化的形式存儲于長時記憶中。圖式的建構在于多次反復練習形成自動化的加工模式，這對降低工作記憶中的認知負荷具有重要意義。
認知負荷理論應用研究的首要任務是減輕工作記憶的認知負載。然而，影響工作記憶負載的因素有很多，如學習材料本身的復雜程度、學習材料組織呈現的方式及學生參與的學習活動等。根據人類認知結構與工作記憶負載來源的不同，John Sweller等學者將認知負荷分為以下三種類型：內在認知負荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在認知負荷（Extraneous Cognitive Load）和關聯認知負荷（Germane Cognitive Load）。內在認知負荷與學習內容本身的特征以及學習者主體的內在知識結構相關，學習材料的復雜性、學習材料與學習者知識經驗之間的交互關聯性等均會影響負荷的大??；外在認知負荷的產生源于學習材料的組織與呈現方式，如不當的教學設計將會導致較高的外在認知負荷；關聯認知負荷產生于教學過程中鼓勵學生進行有意識的主動加工信息，它與認知圖示的建構過程是直接相關的，因此，為避免學習過程中因認知負荷過重而影響學習效率，可以在內在認知與外在認知總負荷低于工作記憶負載的前提下，增加關聯認知負荷，促進圖式的建構。
2.教師網絡研修平臺
網絡研修是信息時代針對教師專業發展而開展的一種以網絡協同學習平臺為技術支撐的，有組織、有引導的教師自主研修活動，它不是對傳統教研和面對面集中培訓的取代，而是對傳統教師常規教研與培訓的增容、延伸與發展[4]。教師網絡研修平臺為教師開展區域間網上協同研修提供了環境支撐與技術保障，一般為教師用戶提供資源學習模塊、研討交流模塊、支持服務體系等內容，為學科專家用戶提供資源開發管理權限、查詢教師用戶研修行為數據權限等。研修平臺設計與建構的最終目的是更好地為教師的繼續教育提供服務，搭建研訓一體化的專業發展平臺，實現教師常態化研修。
教師研修網站在剛起步時只是一個信息與閱讀教學資源的場所，隨著Web2.0時代的到來、信息技術的快速發展，教師研修平臺逐漸拋棄機械、被動地接受這種單向信息的模式，轉變為支持用戶分享、人機交互等模式的開放式平臺。博客、RSS、Wiki、SNS等技術的實現，更是徹底克服了Web1.0時代網絡平臺缺乏民主性和互動性等缺陷，教師可以根據學科、地域或研修興趣選擇創建或加入不同的研修群體，促進區域間教師互相交流、開展網上協同研修。
2013年，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中提出，為推動教師終身學習，要推進教師網絡研修社區建設，以實現以下三條目標：第一，便于教師利用平臺開展網上與網下結合，虛擬學習與教學實踐結合的自主性個體研修；第二，便于開展區域間教師網上協同研修；第三，設計區域研修活動，打造教師學習共同體，實現常態化研修。因此，為達到預期網絡研修效果，研修平臺在設計時要始終圍繞教師專業發展的需求，以提高教師參與性為前提，推動教師終身學習。
二、認知負荷理論視域下教師網絡研修平臺的設計
交互設計包括人機交互與人與人的交互。人機交互設計主要指網絡界面的設計，其在設計時應符合學習者心理學認知特點，除界面中分欄、配色與按鈕的設計等，還應設置私人空間模塊以滿足用戶自定義需求，如嵌入筆記本、繪制思維導圖等學習支持工具，方便學習者進行反思總結。人與人的交互主要指學習共同體成員之間的交互。共同體成員一般由中小學教師、研修活動的組織者、管理者，以及學科專家基于共同的學習興趣或學習目標組成。成員之間通過網絡進行交流討論，可以增進學習者間的親密度，促進學習者協商性知識的建構以及協作學習的生成[12]。
研修評價的設計，是教師網絡研修模式保持長效發展的重要保證。信息技術的引入促進傳統教師研修評價體系的信息化發展，基于教師終身學習和生態取向的專業發展理念，摒棄傳統考核方式中采取的量化形式的終結性評價，利用網絡工具發展完善學校、學生、社會等多方參與的，重師德、重能力、重貢獻等標準多元化的績效考核評價體系，將教師參與的研修任務及學習行為及時記錄并做出反饋，形成激勵系統，從而提高教師網絡研修的參與動機與學習積極性。
三、結束語
隨著教育信息化的快速發展，虛擬學習環境下的教師網絡研修得到了質的提升，基于網絡研修平臺的專題集中培訓、校本研修以及區域化研修等貫穿于教學實踐中的多樣化、常態化教師自主研修模式，為教師專業發展注入了新的生機。本文從認知負荷理論的視角對網絡研修平臺進行設計研究與優化改進，體現了“以學習者為中心”的理念，同時也將有效避免“認知超載”現象的發生，提升教師網絡研修效果，此外，教師網絡研修過程中認知負荷水平的測量應注意綜合多種方法，以提高測量結果的可信度，從而對平臺的改進做出正確指導。
參考文獻：
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【關鍵詞】 教師網絡研修；支持服務體系；體系建構；教師網絡研修社區
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）11―0061―10
一、引言
國家“十三五”規劃綱要提出，“十三五”期間要“堅持教育優先發展”，“全面提高教育質量”，而要全面提高我國基礎教育質量，離不開高素質、專業化的教師隊伍，因此，必須采取高質高效的教師專業發展模式。長期以來，教師校本研修被認為是較為普遍和有效的教師專業發展模式。它以學校為基地，將教師的工作、學習、研究融為一體，聚焦于教師的課堂教學問題，具有較強的實效性，是基于教師日常教學工作的學習和研究。但是校本研修局限于校內，存在著局限性和封閉性問題，難以使教師專業發展得到更大的突破。隨著互聯網技術的發展，教師常態視頻課例可通過網絡傳播，使網上課堂觀察和研討活動成為可能，因此，教師網絡研修不僅具備了校本研修的實效性，還克服了傳統校本研修的封閉性和局限性，使教師研修進入新的發展階段，受到越來越多教師和教育機構的青睞。
學習支持服務是遠程教育兩大功能要素之一，是使遠程學習順利發生和有效達標的重要組織條件和保證（冷靜，等，2015）。教師網絡研修是遠程學習的一種特殊類型，因而研修支持服務是教師網絡研修順利開展和取得良好效果的重要保障。隨著教師網絡研修的深入發展，教師網絡研修越來越注重教師實踐知識和能力的發展，與教學實踐的結合度越來越緊密，但是，傳統的教師網絡培訓服務難以滿足教師網絡研修發展的需要，體現在：① 學習內容由專家或助學者事先確定，不利于教師教學實踐知識和能力的發展；② 以傳遞資源式的信息服務為主，難以幫助教師解決課堂真實情境中的教學問題；③ 以培訓內容接受程度作為主要的學習效果評價指標，導致學習與實踐脫節，研修難以持續。由此可見，改革傳統網絡培訓服務方式，構建以教師實踐需求為導向的，促進教師實踐性知識共享、應用和創新的新型教師網絡研修支持服務體系成為重要而緊迫的任務。為此，本文聚焦教師網絡研修支持服務體系的構建研究。
二、基本概念界定
1. 教師專業發展和教師網絡研修
教師專業發展是一種根植于教師工作，聚焦于學生學習，且適合教師職業發展的終身化的發展形式（王陸，2011）。
教師網絡研修是以教師網絡研修支持平臺為支撐，以一線研修教師為參與主體，聚焦教師教學實踐問題解決的專業發展形式。教師網絡研修以促進教師實踐性知識發展和教學行為改進為目標，以合作參與、非正式的學習活動為主要研修方式。
2. 教師網絡研修社區
教師網絡研修社區是一種面向教師專業發展的跨時空的虛擬學習型組織。具有共同專業發展愿景的教師通過網絡研修支持平臺聚集起來，他們在參與系列合作研修活動的過程中解決教學實踐問題，共同實現專業發展，同時也培養了社區研修文化。專家和助學者作為教師網絡研修社區的成員，為研修教師提供系統、專業化的研修支持服務。
3. 教師網絡研修支持服務和教師網絡研修支持服務體系
教師網絡研修支持服務是由助學者為教師開展網絡研修活動提供的人際、學術、認知和管理等方面的支持，其目的是鼓勵研修教師積極參與網絡研修活動，提高教師網絡研修活動效率和效果，促進教師網絡研修目標達成（楊卉，等，2015）。其中，助學者是來自學科教學、信息技術、教育技術等領域的專家或專業人員，他們在教師網絡研修中扮演引導者、推動者、設計者、協調者等多種角色。
教師網絡研修支持服務體系是以教師網絡研修支持平臺為支撐，集助學人員、研修資源、多元化服務和管理功能等于一體，并將其有機整合，以確保教師研修服務達到理想的效果。
三、教師網絡研修支持服務體系理論框架構建研究
（一）研究基礎
1. 遠程學習支持服務體系的相關研究成果
遠程學習支持服務體系研究已經取得了一定成果，研究者從不同角度出發，對網絡學習支持服務體系的服務觀念、構建原則等進行了研究。例如，董兆偉等（2015，pp.93-98）從顧客滿意角度構建了“互聯網+”時代網絡學習支持服務體系，提出網絡學習支持服務要依據學習者的特點，體現時代性和個性化；莊榕霞等（2007）基于績效觀念構建了遠程學習支持服務體系，從系統出發，多層次、整體性地看待遠程教學系統績效，并從整體和過程的角度將績效管理應用于遠程學習支持服務系統設計中。周蔚（2005）對遠程學習支持服務系統構建的原則進行了研究，提出以學習者為中心、服務性和綜合性等原則。
2. 教師網絡研修支持服務的相關研究成果
近年來，隨著教師網絡研修的蓬勃發展，有關教師網絡研修支持服務的研究也取得了一定成果。研究者從多角度對教師網絡研修支持服務進行了研究。① 研修干預服務方面，由于研修活動是教師網絡研修的主要途徑，因此，學習活動設計成為助學者干預教師網絡研修的主要手段。研究者從不同角度對研修活動設計策略進行了研究，例如，瓦斯達斯（Vrasidas & Glass， 2007）認為，要基于教師日常教學情境進行設計，以保證學習活動設計的真實性；楊卉等（2012a）認為，在教師研修活動前、活動中和活動后，助學者要提供認知支持、情感支持和學術支持，不同階段助學支持力度不同，在助學策略和方法選擇上應給予充分考慮。欒學東（2014）從促進教師知識轉移服務策略出發，對接入服務和隱性知識顯性化服務方案進行了詳細闡述。② 服務團隊管理方面，研究者對研修服務團隊角色管理進行了研究，嚴加平（2011）認為應鼓勵多元網絡助學，服務團隊應根據實際情況照顧到助學者的工作安排。實踐研究表明，研修服務團隊的職能角色匹配與團隊績效存在顯著正相關關系（劉雨薇，2015）。③ 研修活動評估服務方面，欒學東（2014）構建了由反應評估、學習評估、行動評估和成果評估四個維度組成的教師網絡研修活動績效評估模型。王陸等（2010）的研究結果表明，從多個渠道收集反映教師日常教學實踐能力發展情況的真實性評估是教師研修活動最為有效的評估方法，基于真實性評估的教師網絡研修能夠有效地發展教師的實踐性知識，促進資源再生和知識的創新。④ 服務質量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反應性、保障性和關懷性等維度的在線助學服務質量評價體系（楊卉，等，2015）。
由此可見，對教師網絡研修支持服務的研究已經涉及多個方面，其研究成果表明，教師網絡研修服務作為面向在職教師的專業發展支持服務，繼承了遠程學習支持服務的一般特征，也具有其獨特性。這意味著，教師網絡研修支持服務體系也具有其自身特點。然而，目前教師網絡研修支持服務的系統性研究還較為缺乏，基于上述研究成果，本文對教師網絡研修支持服務體系進行研究。
（二）教師網絡研修支持服務體系理論框架的構建原則
框架是一種觀念或事物的基本結構，一種概念性方案、結構或系統，是將相關組成部分按照一定理念、原則或標準統整在一起的結果（楊卉，2011）。因此，明確研修服務觀念和原則是構建教師網絡研修支持服務體系理論框架的前提。
教師網絡研修支持服務理念：以支持教師解決教學實踐問題為抓手，持續促進教師實踐性知識共享、應用和創新發展?；诖?，我們提出以下教師網絡研修支持服務體系構建原則：
1. 以教師研修需求為中心原則
教師網絡研修支持服務要一改傳統教師培訓單向推送信息的服務方式（如專家講座、資源推送），轉變為根據教師的研修需求為教師提供針對。在教師網絡研修社區，針對策略的實現途徑就是依據教師的研修需求，助學者為教師設計研修活動，并在知識、資源、工具等方面對研修活動給予支持。因此，從滿足教師研修需求的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統。
2. 提供知識服務原則
知識服務是指服務提供者根據用戶要解決的教學問題，在知識和信息搜集、組織、分析、重組的基礎上，將服務直接融入用戶解決問題的過程，有效支持知識應用和知識創新服務（張曉林，2001）。將知識服務應用于教師網絡研修，助學者利用自身的專業知識可引導和幫助教師在研修活動中有效解決問題，教師在解決問題的過程中生成、分享、應用和創新自身的實踐性知識，提高自身解決問題的能力。知識服務所用到的知識涉及多個領域，是綜合集成化的知識（張紅麗，等，2010），因此，需要助學服務團隊中具有不同專業背景的助學者分工協作。知識服務過程需要服務雙方的持續交互和學習者的參與，這有助于助學者隨時理解教師的需要，并最大限度滿足教師的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，從知識服務角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統； ④ 服務團隊管理子系統。
3. 提供持續原則
助學服務團隊要持續促進教師實踐性知識發展，這意味著不僅要幫助教師解決教學實踐問題，而且要讓教師在研修過程中不斷發現新問題，產生新的研修需求，從而獲得持續的專業發展動力。這就需要助學者一方面通過活動設計和指導，引導教師提高研修的深度和廣度，鼓勵教師向專家型教師發展；另一方面，要多角度捕獲教師的專業發展信息，時刻把脈教師研修需求的新變化，據此調整服務策略，從而確保服務具有持續性和實際意義。因此，從確保服務持續性的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統；④ 服務管理子系統。
（三）教師網絡研修支持服務體系理論框架構建
根據教師網絡研修支持服務相關研究成果以及教師網絡研修的服務原則，構建了教師網絡研修支持服務體系理論框架，如圖1所示：
圖1中教師網絡研修支持服務體系的要素包括：① 教師：是研修主體和服務對象；② 助學者：是研修服務提供者；③ 研修活動：是教師研修的主要途徑，是教師獲得資源與知識管理子系統和活動支持子系統所提供的功能服務的紐帶；④ 需求分析子系統：支持助學者對教師的研修需求進行分析，依據研修需求確定研修主題和服務策略；⑤ 活動支持子系統：支持助學者根據教師的研修需求和服務策略設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等；⑥ 資源與知識管理子系統：除具有資源存儲和檢索等常規資源管理功能外，還具有研修資源流通和轉換，以及教師實踐性知識轉化、分享和創新等知識管理功能；⑦ 服務管理子系統：支持對研修服務的評價反饋，對研修活動信息和研修績效等的采集和分析，識別教師新的研修需求，促進研修策略及時調整；⑧ 服務團隊管理子系統：支持研修服務團隊的組織和分工管理，以提高服務的專業性、綜合性和服務質量。
四、各功能子系統的工作原理
在教師網絡研修支持服務體系中，需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統、服務管理子系統和服務團隊管理子系統是核心功能子系統，他們的工作原理和方法如下：
（一）需求分析子系統
教師網絡研修支持服務有效與否取決于服務能否滿足研修教師的真正需求，因此，研修需求分析是一切服務的前提。需求分析子系統就是通過收集、分析研修教師的學習和工作信息，確定教師真正的研修需求，進而有針對性地確定服務策略。
助學服務團隊分析和確定教師的研修需求主要通過兩個途徑：一是觀察教師常態課教學行為，采集課堂特征信息，分析和診斷研修教師亟待解決和普遍存在的教學問題；二是通過監控教師研修活動進程，及時了解教師的研修狀況和服務需求。
1. 教師常態課觀察和分析方法
課堂觀察方法是指研究者帶著明確的目的，憑借自身的感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（如觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接地在課堂情境中收集課堂信息，為課堂分析提供依據的一種教育科學研究方法（王陸，等，2011）。課堂觀察技術有多種，可從多角度進行分類。從所收集的課堂資料的特征看可將其分為定量觀察和定性觀察，前者是有目的地對課堂師生行為等現象進行統計獲得課堂特征數據；后者采集的課堂信息則是非量化的，如課堂中師生對話的內容、關鍵事件描述等。從課堂觀察范圍的角度可將課堂觀察分為開放式觀察和聚焦式觀察，前者中觀察者有較為寬泛的觀察主題，如田野觀察；后者中觀察者帶著明確的觀察目的和觀察主題進行課堂觀察，如記號體系分析法。
用觀察和分析課堂的方法診斷教師在教學中存在的問題，是了解教師研修需求的重要途徑。在分析教師群體的課堂觀察數據時，可采用頻次統計法確定教學問題發生的普遍性，也可以采用橫向比較法對教師群體（如同一學校、同一學科、同一教齡等教師群體）的課堂觀察分析結果進行橫向比較，通過對群體間數據的對比分析，診斷每個研修教師群體普遍存在的教學問題和彼此間的差距，從而確定教師群體的研修需求、研修策略和服務策略。
2. 教師網絡研修活動監控方法
監控教師網絡研修活動的目的是獲取教師研修過程信息，及時發現研修進程中出現的問題和服務需求。對教師網絡研修活動的監控依托工作流監控技術來實現（楊卉，2011）。具體實現方法如下：① 教師網絡研修支持平臺活動管理功能采用活動實例管理機制，將每個要執行或正在執行的研修活動看作一個活動實例，為其分配實例編號和活動空間，以便活動監控和管理。② 教師網絡研修活動具有層次性，一般是由若干子活動按照一定邏輯順序組成活動流。工作流機制記錄活動流中每個活動實例的執行信息，包括子活動發生順序、與上下活動節點的邏輯關系、執行時間等。工作流機制將活動流及活動節點執行狀態可視化，助學者可實時獲得每個活動實例的進度、狀態等相關數據，及時了解教師的研修需求。
（二）活動支持子系統
教師網絡研修的主要方式是參與式的合作研修活動。因此，教師網絡研修支持服務體系的各功能子系統主要面向教師網絡研修活動開展服務工作?；顒又С肿酉到y支持助學者依據教師的研修需求設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等，通過活動干預提高教師研修的效率和效果。
1. 教師網絡研修活動設計原理和方法
“設計”作為理論與實踐的中間環節可實現特定的教育干預。學習活動設計就是對不同類型學習活動成分的設計（楊開城，2005）?；顒永碚撌且粋€研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架（喬納森，2002）?；顒永碚撜J為活動是一個系統，由活動主體、活動客體、共同體（社區）三個核心成分和工具、規則和分工三個次要成分組成。借鑒該活動系統結構，結合教師網絡研修活動的特點，可確定教師網絡研修活動設計要素由研修教師、活動任務、教師網絡研修社區、評估方法、活動規則、角色分工和活動環境（資源、工具等）組成。設計教師網絡研修活動可采用橫向和縱向結合的立體設計方法（楊卉，等，2012b），既要把研修活動看作由子活動流組成的多層次結構的活動，對各層次子活動進行設計，完成縱向活動設計，與此同時，也要對每個層次活動的各要素進行設計，即完成橫向設計。這種立體活動設計方法使研修活動更加靈活、多樣，適應性更強，也提高了活動設計的規范化程度。
2. 教師網絡研修活動指導方法
穆勒（Moller，1998）認為，在異步學習共同體中，學習者需要三個方面的支持，即學術性支持（academic support）、認知性支持（intellectual support）和人際性支持（ interpersonal support）。在學術性支持方面，助學者要從“知識提供者”變為“學習促進者”（陳萍，2008），憑借其專業知識和睿智，引導學習者在討論活動中聚焦關鍵問題，鼓勵學習者提出問題并及時回應學習者的回答，善于對不同評論進行編排，綜合多種觀點形成新的討論主題（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在認知支持方面，助學者要重視對參與式合作學習活動的支持和促進，因為合作學習能夠促進學習者歸納知識、分擔認知負荷、解釋分享個人觀點、產生認知沖突、整合觀點、內化知識、成員彼此影響等，合作學習也是成員彼此理解的共同基礎（Fox & MacKeogh， 2003）。在人際支持方面，助學者必須維護教師之間和諧的關系，建立輕松的在線支持環境（Adendorff， 2005）。和諧的研修氛圍有利于提高研修教師對社區的歸屬感，消除他們在遠程學習活動中的孤獨感，促使其主動、積極地參與到合作研修活動中去。
薩蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在線助學服務在不同學習活動階段的服務策略，這些策略涵蓋了學術支持、認知支持和人際支持等服務。① 進入和動機階段：助學者要幫助學習者學習技術，快速學會使用系統，并激勵他們花時間參與學習活動；② 社會化階段：助學者應促進形成學習者受到尊重和其觀點被他人尊重的社會文化氛圍；③ 信息交換階段：促使每個學習者都發揮作用，主動參與到與助學者和其他學習者的信息交流活動中來；④ 知識建構階段：促進學習者分享知識，為學習者個人和集體觀點提供機會；⑤ 發展階段：為學習者自行組織的知識建構活動提供幫助、在線時間和活動空間。
上述研究成果表明，對教師網絡研修活動的指導不僅包括專業知識技能，還包括學習方法與策略以及社區研修文化培育等多個方面。助學服務策略和方法要因服務需要、服務情境而定。例如，為了幫助教師在網絡研修活動中順利突破難點，助學者經常在關鍵環節為教師研修活動提供學習支架，其中技術支架用于網絡活動的技術指導，內容支架用于推薦、闡釋、糾正信息等，過程支架用于協助學習者開展搜索、組織、展示信息和專業研討等活動（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要針對學習活動的過程情境而搭建。
（三）資源與知識管理子系統
資源與知識管理子系統除了具有常規資源管理功能外，更重要的是遵循資源轉換和知識轉化的相關理論，以促進資源流通和價值提升，進而促進教師實踐性知識共享、應用和創新。
1. 學習資源流通與轉換理論
在教師網絡研修社區，課例等研修資源承載著教師隱性的實踐性知識，隱性實踐性知識的外顯可以促進教師分享和傳播實踐性知識。按照對共享實踐性知識的貢獻程度，可將學習資源分為三類：原始資源、再生資源和高級資源。原始資源是指尚未做任何開發的資源，主要包括文獻、教師常態課例等。再生資源是對原始資源的再加工，有助于所含的隱性實踐性知識生成和外顯。例如，常態課例屬于原始資源，經過教學觀察和課堂信息采集和分析，得到再生資源――課堂觀察報告，有助于教師進行更深入的教學反思，進而生成和外顯實踐性知識。高級資源是再生資源的高級形式，經過對再生資源的知識萃取等加工處理后，形成了承載外顯化實踐性知識的新資源，即高級資源。例如，對課堂觀察報告進一步分析和反思，挖掘出課堂中體現教師實踐性知識的事件或行為，并以故事的形式呈現出來，即課堂關鍵事件，則屬于高級資源。課堂關鍵事件承載了課堂某一問題情境中教師的實踐性知識，稱為碎片化高級資源，而其中隱含的實踐性知識稱為實踐性知識碎片。對實踐性知識碎片進行歸納、萃取和組合等處理，形成概念化實踐性知識，可用文字、公式等方式呈現，稱為抽象化高級資源。概念化實踐性知識還可以用知識樹等進行系統化梳理和可視化呈現。從對教師共享實踐性知識的貢獻度來說，高級資源的貢獻度大于再生資源，再生資源的貢獻度大于原始資源（王陸，等，2010）。資源服務就是對不同類型的資源進行管理，拓展各類資源的形式，建立原始資源、再生資源和高級資源之間的聯系和轉換關系，指導資源應用方式，提高研修資源的流通性和應用價值。
2. 實踐性知識轉化理論
共享和發展教師實踐性知識是教師研修的目標，然而，教師實踐性知識具有個人化、情境化、緘默性等隱性知識的特征，有礙研修目標的實現，所以教師實踐性知識外顯成為教師研修目標達成的關鍵。野中郁次郎（1995）將隱性知識和顯性知識之間的轉化看作由知識社會化、外化、組合化和內化四個階段組成的螺旋式演進過程，簡稱為SECI模型。 其中，社會化是通過團隊或社區成員共同活動，實現個體的隱性知識共享為群體的隱性知識；外化是從隱性知識到新的顯性知識的轉換過程，這個過程需要使用一定的技術，幫助個體將自己沒有意識到的或難以表達的隱性知識用概念或形象化的語言表達出來；組合化是一種把外顯的知識綜合成一個完整有序的顯性知識系統的過程，可通過團隊成員共同對顯性知識進行編碼、分類和組合等活動來實現；內化是學習者將所獲得的顯性知識內化為自己新的隱性知識的過程，學習者可通過在新的問題情境中應用獲得的顯性知識解決問題，從而在體驗過程中擴大個人默會知識的容量。
SECI模型為教師實踐性知識轉化、共享和創新發展提供了理論依據。教師網絡研修知識管理服務就是基于SECI模型的思想，對處于知識轉化不同階段的教師的實踐性知識的承載方式、呈現方式、應用方式和共享方式等進行管理和指導，促進教師個人隱性實踐性知識得到轉化、分享和應用。
3. 資源與知識管理方法
教師網絡研修社區資源與知識管理策略是與活動支持子系統相結合的。一方面，通過參與式教師網絡研修活動設計和實施指導，引導教師經歷知識社會化、外化、組合化和內化的轉化過程，并促進研修資源從原始資源向再生資源進而向高級資源轉換；另一方面，研修資源和研修工具設計要與各個知識轉化階段所需要的資源類型、知識形態和應用方式等相適應，與教師網絡研修活動相配合，實現教師實踐性知識轉化。資源與知識管理子系統模型如圖2所示。
資源與知識管理服務的典型流程如下：① 知識社會化階段：設計和組織教師上傳常態課例、同儕觀課、實踐體驗等活動，提供課堂觀察工具等，使教師個人原始資源（如教師常態課例）變為團隊原始資源（如團隊教學案例），或者使個人原始資源變為再生資源（如課堂觀察報告），由此課例中的個人隱性實踐性知識被社會化為團隊隱性實踐性知識。② 知識外化階段：設計和組織教學反思和同儕間專業對話活動，提供教學反思支架等研修工具，促進團隊原始資源或再生資源轉換為碎片化高級資源（如課堂關鍵事件），使隱性的教師實踐性知識外化為基于課堂情境、顯性的實踐性知識碎片。③ 知識組合化階段：助學者提供知識總結和表示工具，開展教師實踐性知識碎片的抽象和概括活動，將碎片化高級資源轉化為抽象化高級資源（如思維導圖），將實踐性知識碎片轉換為概念化的實踐性知識。④ 知識內化階段：提供教學設計模板，設計課堂實踐與觀察活動，引導和鼓勵教師將所獲得的實踐性知識運用于新的教學問題解決，并在應用知識的過程中創新實踐性知識。因此，該階段使高級資源轉換為個人原始資源（如常態課例），使顯性實踐性知識在用于解決新的教學問題時轉化成新的個人隱性實踐性知識，由此將進入新一輪的知識轉化過程。
（四）服務管理子系統
服務管理子系統主要完成教師研修支持服務的質量評估工作。在教師網絡研修社區，評估服務質量有兩個重要途徑：一是以研修教師對助學支持服務的評價反饋為依據評價服務質量；二是通過評價教師網絡研修活動的效果來評價教師網絡研修支持服務的有效性。兩種評估結果具有互補性，共同作為助學者調整服務策略、改進服務的依據。
1. 教師網路研修支持服務質量評估原理和方法
教師網絡研修支持服務的質量是指服務提供者能夠滿足研修教師明確的和潛在的需求的能力和程度的總和（楊卉，等，2015）。顧客感知到的服務質量是服務質量管理最為核心的概念，一般稱為感知服務質量或服務質量（樊文強，等，2010）。格羅魯斯（Gronroos）認為，服務質量是一個主觀范疇，取決于顧客對服務質量的期望（期望的服務質量）同其實際感知的服務水平（體驗的服務質量）的對比（轉引自張屹，2003，p54）。服務質量評價研究成果中影響力較大的是1985年由PZB小組提出的服務質量差距模型，將顧客預期的服務質量與實際感知的服務質量之間的差距用質量認知差距、質量標準差距、服務傳遞差距、溝通差距和感知服務質量差距五個差距來描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所設計的《服務質量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反應性、保證性、關懷性、有形性五個維度，系統地評價了服務質量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），從而使服務質量可以進行量化評價。
教師網絡研修支持服務的質量評估體系是制訂《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》的依據，評估體系要繼承一般服務行業普適性的質量評價體系，也要反映教師研修支持服務的特殊要求（楊卉，等，2015）。研修教師對《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》進行在線填答，其評估數據分析結果將反映教師研修支持服務的質量。
2. 教師網絡研修支持服務有效性評估原理和方法
教師網絡研修活動的績效評估結果可作為教師網絡研修支持服務有效性評估的重要依據。所謂教師網絡研修活動的績效評估是指依據研修活動目標以及量化的績效指標和評價標準，采用定量和定性的方法，評價研修活動對教師專業知識和能力的影響程度，進而推斷教師網絡研修活動設計和指導的有效性。教師網絡研修的目標是發展教師的實踐性知識，實踐性知識的情境性、默會性等特征都意味著不能采用傳統顯性知識評估方法，而應該采集研修教師日常教學工作和學習行為信息，定期對信息進行分析和對比，從而對研修教師的專業能力發展程度進行評估。
真實性評估是一種需要學習者在真實的專業生活情境中應用其能力并結合知識、技巧與態度的評估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教師網絡研修活動真實性評估有兩個途徑：一是對教師網絡研修行為進行形成性和總結性評價，常見的方法是建立教師電子檔案袋，持續記錄教師參與網絡研修期間的工作和學習行為信息以及獲得的成果和獎勵等，對活動前后的數據進行對比分析可了解教師或教師群體專業水平的變化情況。二是定期收集研修教師的常態課例，對這些課例進行觀察、分析和對比，從而了解教師教學實踐行為的改進情況。由此可見，從研修教師真實的專業生活情境中多渠道收集學習和工作信息，對數據進行定量和定性相結合的分析，可評估教師群體實踐性知識和教學能力的發展程度和趨勢，并作為評估研修支持服務有效性的重要依據。
（五）服務團隊管理子系統
助學服務團隊是教師網絡研修服務的提供者，由來自不同領域的專家和專業人士組成。要使助學服務團隊有效而持續地為教師提供知識服務，行之有效的團隊組織管理是其重要保障。助學服務管理子系統就是要確保教師網絡研修服務團隊的組織管理具有科學性和實效性。
提供高效服務的群體不能是松散的群體，而應是具有一定組織結構支撐的團隊。教師研修服務團隊的組織結構應滿足以下特點：首先，從知識能力來說，助學服務團隊應該能為研修教師提供研修活動設計、活動指導、活動評估等全方位的知識服務，這就需要助學服務團隊綜合多個領域助學者的知識和能力，形成合力才能完成服務任務，單個助學者是難以勝任的；其次，從服務內容來說，教師網絡研修不僅需要在學術上給予支持，還需要在情感、人員協調等方面給予支持，因此，每個助學服務團隊應根據助學者的個性特點進行角色分工，合作完成研修服務；最后，從服務方式來說，教師網絡研修支持服務主要面向教師群體的合作研修活動，助學者與研修教師一對一、一對多等點對點分散式的服務并不是主要的服務形式，服務于教師研修活動項目則是服務的主要形式。
矩陣式組織管理結構主要適應于那些工作內容變動頻繁、每項工作的完成需要眾多技術和知識的組織，是由縱橫兩套管理系統交織而成的組織結構（曾朝霞，2011）。其中，縱向和橫向兩套管理系統分別是指按照職能劃分角色和按照項目劃分管理單位，縱向和橫向結合形成的矩陣式組織管理模式既突出了以項目為中心，為項目組織項目服務團隊，也強調了項目服務團隊內部的角色分工，保障了服務的反應力和專業性。矩陣式組織管理結構符合教師網絡研修社區研修服務以教師研修活動為中心的知識服務特征。將矩陣式組織管理結構應用于助學服務團隊的組織管理，如圖3所示。
助學服務團隊組織管理結構采用基于教師研修活動項目配置服務團隊的原則，項目助學服務團隊內部角色分工，共同實現全方位服務，繼承了矩陣式組織的一般特征，而且鑒于教師網絡研修社區中學科教學專家、教育技術專家等專家型助學者資源稀缺，為了充分發揮他們的作用，采用層級配置的組織模式：第0層是專家型助學者，他們位于總部層面，脫離于矩陣組織組成專家團隊，采用多種靈活機動的服務方式為各活動項目助學服務團隊提供指導；第1層，是項目助學服務團隊負責人，他們有著較為豐富的助學服務經驗和管理能力；第2層，是普通助學者，在項目助學服務團隊中擁有一個或多個角色，承擔具體的服務職責。對于項目助學服務團隊中助學者的角色劃分，要依據活動需要和助學者自身的知識能力特點而定，常見角色有活動設計者、指導者、社會支持者、監控者、技術支持者和活動組織者等，可根據服務項目需要而確定角色。根據助學者的能力，一位助學者可以不限于一個角色。
（六）各功能子系統間的關系
通過對圖1所示的各功能子系統工作原理的分析，我們不難發現各功能子系統之間存在密切聯系，主要體現在：需求分析子系統確定教師研修問題和服務策略，為活動支持子系統設計活動提供依據；服務團隊管理子系統基于活動設計進行角色分工，支持助學者的分工協作；在活動實施過程中，活動支持子系統和資源與知識管理子系統有機結合，通過活動設計、資源設計和研修工具設計等引導教師研修向促進資源流通和轉換，使教師實踐性知識共享、應用和創新的方向有序推進；服務管理子系統持續跟蹤教師專業發展過程信息，對其進行綜合分析，不僅獲得研修活動效果和服務質量評估結果，而且捕獲教師新的研修需求，進而影響研修需求分析子系統調節服務策略。由此可見，各個功能子系統之間不是相互獨立的，而是相互影響和有機結合的，系統各功能子系統的功能不是簡單相加，而是產生“整體大于部分之和”的系統整體效應。
五、教師網絡研修支持服務體系運行案例
以首都師范大學教師在線實踐社區的項目服務團隊A的研修服務過程為例，說明教師網絡研修支持服務體系的運行過程。
1. 案例背景
某校10名教師參加了首都師范大學在線實踐社區COP項目，最近該校確定了以合作學習作為校本研修主題，10位教師希望通過參與首都師范大學教師在線實踐社區的研修活動提升組織課堂合作學習活動的能力。首都師范大學在線實踐社區組成了項目服務團隊A，A團隊有3位助學者，其中2位助學者有教育技術專業背景，1位助學者是學科教學專家，本服務項目為期一個學期。
2. 服務過程
項目服務團隊A的服務過程如表1所示。
3. 服務效果
表1呈現了項目服務團隊A對教師研修活動的支持服務流程，在該過程中項目服務團隊A完成了從研修需求分析、研修活動設計、研修活動指導與監控到研修活動評估的服務全過程，一學期的研修活動結束后，采用真實性評估的方法對該項目服務的有效性進行評價，在對10位教師研修活動前后的常態課例進行觀察、分析和對比后，得出以下結論：① 課堂師生行為對比方面，教師參與研修活動后其組織的小組合作學習活動在效率和效果上均有了顯著改進，表現在：首先，提供小組任務單的小組活動比例明顯增加，使合作學習任務和分工更加明確，調動了小組成員的積極性，提高了學習效率；其次，課堂上學生回答問題的方式中，討論后匯報的比例明顯提高，表明教師在課堂上更加重視組間知識分享；最后，流于形式的小組合作學習明顯減少。② 實踐性知識發展方面，10位研修教師在參與研修活動前對如何在課堂有效開展合作學習幾乎沒有給出具體策略；參與研修活動后10位教師生成了合作學習策略知識樹，包括合作學習任務設計、角色分工、活動支架、沖突管理、活動評價等5個維度、20余條策略知識。
六、結束語
本文基于教師網絡研修支持服務的特點，提出了教師網絡研修支持服務體系理論框架。在此基礎上，對教師網絡研修支持服務體系的五個核心功能子系統的工作原理和方法進行了分析。本文所構建的教師網絡研修支持服務體系具有如下特點：
1. 以研修活動作為教師研修的主要途徑，支持面向教師研修活動的服務
服務體系各個功能子系統均以不同方式服務于教師網絡研修活動：需求分析子系統為研修活動設計提供研修需求和研修策略；活動支持子系統對研修活動進行設計和指導；資源與知識管理子系統為教師研修活動提供了所需的物質支持；服務管理子系統確保研修活動質量；團隊管理子系統的矩陣式服務團隊管理，以活動項目為服務對象，為研修活動提供全方位的服務?？梢?，教師研修支持服務體系為教師網絡研修活動提供了全面而有效的支持。
2. 以教師服務需求為基礎，支持對教師網絡研修的知識服務
需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統等能夠為教師解決教學實踐問題提供支持，也促進了教師實踐性知識的獲取、應用、創新和發展。這表明教師研修支持服務是面向用戶需求、用戶參與和具有增值性的知識服務。
3. 支持服務的動態調節，確保教師網絡研修和服務的持續性
通過需求分析子系統、活動支持子系統、服務管理子系統共同作用，可及時診斷研修服務存在的問題，了解教師新的需求，調整服務策略，設計新的研修活動，確保教師研修和服務的可持續性。
未來需要在教師網絡研修支持服務體系的指導下，開展教師網絡研修支持服務的實踐活動，將教師網絡研修支持服務體系各功能子系統的原理和方法轉化為面向各種不同服務情境的服務策略和問題解決方案，從而使教師網絡研修支持服務體系在實踐中得到不斷發展和完善。
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關鍵詞：中小學教師；網絡研修；問題；對策
中圖分類號：G463 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0067-03
*本文系揚州大學大學生學術科技創新基金資助項目（項目編號：a13126）階段性成果。
收稿日期：2014-01-06
作者簡介：丁月，揚州大學教育科學學院（江蘇揚州，225002）碩士研究生，研究方向為基礎教育理論與實踐。
一、網絡研修的內涵
網絡研修是伴隨著信息技術的發展而出現的一種新型的促進教師專業發展的研修模式，它是以網絡協同學習平臺為技術支持的教師自主研修活動的新方式，它不是對傳統的教研和面對面的集中培訓的取代，而是對傳統的教師常規教研與培訓的增容、延伸與發展[1]。教師網絡研修模式的要素框架主要包括四個部分：網絡研修平臺、學習共同體、交流與互動、管理與評價，其中網絡學習共同體雖是建立在網絡資源基礎上的一種虛擬的學習型團隊[2]，但卻是模式的核心部分，是開展網絡研修活動的主體。網絡研修具有節省成本、時空自由、資源共享、系統開放、便于協作等優點，能夠為教師的專業學習、專業反思、專業發展等提供多樣化選擇機會與方式。
二、中小學教師網絡研修存在的問題與原因分析
1.網絡研修平臺技術薄弱
當前，網絡研修平臺主要采用以下幾類軟件系統：CMS（內容管理系統），以內容儲存和分享為主要功能的網站較多采用的系統；BLOG（網絡日志），網絡研修平臺越來越廣泛應用的軟件系統，能為讀者提供全方位的試聽感受；BBS（網絡論壇），是一種交互性強的信息服務系統。一些網站會選擇其中的某種技術系統作為支撐，或者將多種軟件技術集合在一起，雖然上述幾種軟件系統的價格不高，但其功能卻有一定的局限，特別是在一些非盈利性教育網站中。由于這些軟件系統不是專門針對教育開發的，因而并不能滿足教師研修本身的特殊性要求。比如教師研修是一個集體性活動，而BLOG是“由個人管理的發表文章的系統”，通常是由個人提供某一話題的相關資源，如果將BLOG作為網站的技術支持系統，顯然存在技術與需要上的矛盾，這也是當前許多網絡研修平臺無法有效組織活動的技術層面原因。在課件領域，許多教師喜歡使用靈活簡便的PPT，但對于一些計算機水平較差的教師，效果無異于“小黑板”，甚至還不如小黑板讓人印象深刻，而對于可以制作精美PPT的計算機水平較高的教師，制作課件所花費的時間與精力往往與教學效果不成正比。由此可見，適合的具有針對性的網絡技術工具的缺乏限制了教師網絡研修平臺的建設。
2.網絡學習共同體交互深度不夠
網絡學習共同體（學習社區）是網絡研修平臺的核心，是由學習者和助學者組成的，經過有意識的設計，通過溝通、分享、合作來完成共同教學任務，以求互相促進的學習型集體。其中學習者主要指廣大教師，助學者包括研修員、網絡班主任、輔導者、學科帶頭人、教育專家等。網絡學習共同體交互深度不夠主要體現在，許多研修教師對其感受度與參與度較低，體會不到自己是在與其他網絡學習者進行交流，只是單純地作為瀏覽者從網站上獲取信息與資源，下載所需教學設計、教學案例、教學課件、試題等。雖然獲取資源是網絡研修平臺的一個基本功能，但其更大的功能是通過系統有序的學習活動來促進人際交往，發揮群體動力作用。研修活動的開展離不開學習共同體中每位成員的參與，相比于獲取教育信息資源，提升教師人際交往能力、協作組織能力以及合作學習能力對于教師的專業發展具有更大的意義。此外，專家對網絡學習共同體的引領不足。由于學習者和助學者的教育理念和教育實踐不同，在討論發生意見分歧時，經常需要專業教育人員對該問題在一定高度上進行解釋和指導，使得研討能夠順利進行。而實際上，被邀請來的教育專家很少及時對產生的問題進行回復和幫助，當研討活動遇到瓶頸時，往往被擱置或者爛尾，這些都嚴重削弱了參與者的積極性。
3.網絡研修評價與管理體系落后
創建規范的網絡研修管理體系，是網絡研修活動正常運行的保證。當前學校網絡評價與管理落后，管理力度明顯不夠。首先，教師網絡研修缺少規范的評價制度。在一些教育網站上，網絡管理者并沒有對教師的表現進行評價和反饋，包括教師發表的博文、上傳的教學資源等。因此參與教師不清楚自己在研修活動中的表現水平，長期處于一種無意識的參與狀態。其次，教師網絡研修缺少有力的約束制度。參與行為處于一種無組織管理的狀態，教師便自己決定參與的時間、地點、討論內容、發言次數，部分教師甚至打游擊戰，網絡上顯示在線，但實際卻在做其他工作，這些都是不利于網絡研修活動開展的因素。由于缺少相關的問責制度，研修活動的發起者、組織者、參與者都是隨機的，不存在明確的規范和要求，當輔導員的組織管理經驗不足時，就無法使研修活動從理論上升到實踐高度，或者無法靈活處理活動中的突發事件，導致集體研討活動程序混亂、分工不明，甚至偏題。此外，教師網絡研修缺少激勵制度。教師參與多半是由于學?？己艘?，只有少部分教師是出于對專業發展的考慮或自身興趣，加之表現突出或積極的學校、教師團體或個人并沒有受到相應的表揚或獎勵，因而并沒有形成一種常態化的教師網絡學習與研修氛圍。
三、提高中小學教師網絡研修質量的對策
1.開發綜合性的網絡研修技術系統
創建先進的網絡研修平臺和服務體系，是有效開展網絡研修的物質技術保障[3]，當前網絡平臺在架構時可從以下四個方面考慮：第一，建設“教”“研”“修”一體化平臺?！敖獭笔侵笇⒔處煹慕虒W過程進行真實記錄；“研”是指將教師的教學問題進行行動研究；“修”是指以教學評價和案例探討為主的教師培訓。教師可以通過平臺以個人日志的方式將自己的教學過程、教學問題、教學反思以及教學評價記錄下來，并將其進行分類整合，實現更深度、更廣度的交流討論和專業引領。第二，建設立體化教育資源平臺。立體化教育資源是指以網絡為載體，服務于所有參與者在自主式、開放式、交互式學習過程中各環節的教育資源。教師將自己的隱性智慧顯性化，并通過校內網進行文件的互傳、共享，幫助學校建立校內教育資源庫。同時，學校還應與專門的資源庫或其他校園網絡建立資源聯接，使得教師能夠更加便捷地找到所需資料。第三，建設能夠深度交流討論的研修平臺。教師的個人反思總結不僅能夠幫助自身專業成長，對其他教師來說也是一種寶貴的教育資源，研修教師應充分利用集體研討的機會與其他教師進行切磋交流，吸取他人的教學經驗，對此，平臺可以提供類似于QQ的聊天軟件，方便在線教師進行一對一交流或小組討論。
2.提供豐富多樣的網絡研修互動機會
研究表明，教師更關注諸如觀課評課、主題研討這樣的有計劃、有組織的網絡教研活動。[4]研修平臺可以采取以下措施增強教師的參與積極性，提高網絡交互深度：第一，豐富網絡聽課評課方式。教師先在現實課堂中進行聽課評課，做好記錄，再將其拿到網絡平臺上進行討論交流；將教學視頻傳至網絡共享，教師進行網絡觀摩和網絡評課；基于名師教學視頻進行專家同步點評。其優點是，既不會打擾現實課堂的正常教學秩序，又增加了教師聽課評課的機會，使得普通教師擁有更多的話語權以及更多的交流伙伴。第二，增加網絡集體備課的頻率和效率。網絡集體備課不同于教師單獨備課，它的特點是統一性、超前性、完整性，同時還具有普通集體備課所不具有的靈活性的優點，教師可以利用豐富的網絡資源提高備課的效率。需要注意的是，網絡集體備課對組織者的水平要求很高，組織者要事先做好充分準備，設計合理的備課程序，同時加強備課教師隊伍建設。第三，提高網絡研修的專業引領水平。在教師陷入實踐僵局的時候，需要專業性的研究人員從更高層次上進行理論指導，幫助教師打破自己專業視域上存在的局限，更好地適應新型教學模式。
3.建立多元的網絡研修保障機制
多元的網絡研修保障機制可以從以下四個方面來進行建設：第一，建立網絡研修評價機制。網絡研修活動效果的評價不僅需要總結性評價，還需要形成性評價，總結性評價依據教師的參與時間、參與次數等可以量化的指標，形成性評價依據教師的參與狀態、學習方式以及研修過程中表現出的主動性、創新性等一些不可量化的指標。第二，建立網絡研修約束機制。每位教師的登錄次數、瀏覽時間、上傳資源數、發表日志論文數、回復評論、參與課題數等都可以通過軟件系統轉化成分數匯總到網絡終端，并自動將其與所在學?；蚩剖蚁嗥ヅ?，網絡管理者對于得分低的學校進行通告，以此督促學校加強管理。第三，建立網絡研修激勵機制。一方面可以采用獎勵的方式，如對綜合排名靠前的學校、小組、個人給予物質獎勵或公開表彰，如博客之星、協作組之星等榮譽稱號。另一方面，可以采用競賽的方式，如課件比賽、講課大賽、基本功大賽等，同時對前幾名頒發獎勵證書。這些獎項或表彰都可以轉換為教師繼續教育的積分，作為學?？己说膮⒄?。第四，建立網絡研修管理機制。在此過程中需要落實校長責任制，發揮校長領導力，校長不僅是研修活動的第一責任人，還是研修活動的組織者、支持者、參與者和引導者，因此需要將學校教師網絡研修的發展水平視為校長考核的重要內容之一，以期促進網絡研修早日成為教師常態化活動方式。
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Issues with and Solutions to School Teachers’ Network Research and Training
DING Yue
（School of Eduction Science Yangzhou University， Yangzhou 225002， China）
目前全市中小學有信息技術教師54人，年齡在35至40歲之間，達到了40人，教師隊伍相對比較年輕。通過加強信息技術課程建設來加強教師隊伍的建設，開展信息技術課程教學研究活動，舉辦網絡備課活動，通過從教學設計到教學設計的實施(上課)的教學案例課，以快樂學習、合作學習和項目學習等多種教學方式提高信息技術教學設計能力和上課能力，突破信息技術課重視操作的教學局限，引領信息技術教師改變原有封閉、固守的課堂教學方式，創設民主、和諧、科學、快樂的教學氣氛。
通過教研、培訓、網絡研修等方式全面加強了信息技術教師隊伍建設，培養××市信息技術學科骨干教師、白山市信息技術學科骨干教師、吉林省信息技術學科骨干教師，使信息技術教師隊伍素質在整體上有一個跨越式的提高。
二、教育科研課題引領教師開展網絡研修
基于吉林省教育社區門戶網站(*)，以教育信息化為切入點，整合教育教學工作，進行有效的教育科研工作。結合我校確立的《農村中小學教師隊伍專業化建設課題研究方案》，引領信息技術教師深入開展“現代教育技術網絡研修促進教師研修能力提高”子課題研究。開展吉林省教育資源庫試點——信息技術課教研(××市)工作(*?action-mygroup-gid-220和××市教師研修論壇板塊*)，上傳信息技術教學設計(教案)500多課時。全面規劃××市中小學教師網絡研修技術框架，組建××教育區域性教師網絡研修模塊(*)，規劃48個學?；蚪萄腥ψ?，注重網絡研修的技術管理,組織9名信息技術教師申報吉林省教育信息網信息員并得到聘用，對吉林省教育社區網站進行全面管理，在技術上保障我市各校深入開展網絡研修工作，為課題結題做好材料收集與過程管理工作。
為加強我市中小學教師網絡研修工作，舉辦了全市中小學信息技術教師遠程建立網絡空間技術培訓班。培訓的主要技術規范是：依托吉林省教育社區門戶網站(*，注冊個人空間、管理個人空間、在空間信息、建立并管理學校圈子(博客群組)、在吉林省教育論壇主題信息等網絡技術實際操作技能的培訓。通過培訓，提高信息技術教師的遠程網絡技術能力,為各校開展網絡研修提供技術支持,目前全市有1330多名教師建立了自己的個人空間(博客),自主開展網絡研修活動。
三、教育技術培訓基地和學校網站建設全面發展
開放農村遠程教育多媒體網絡教室的使用，加強機房日常管理工作，保持室內及設備的清潔，注意防火，及時關閉電源。加強學校計算機系統維護和網絡安全工作，保障學校機房及部室計算機網絡正常使用，為全市中小學教師提供良好的教育技術能力培訓基地，創設了良好的教學研究網絡環境和學校網絡辦公環境。
依托吉林省教育信息網加強××市教師進修學校網站建設(*)，合理規劃欄目，豐富模塊內容，集成教育新聞資訊、教師網絡研修、教師研修論壇、信息技術教育資源庫建設為一體，及時學校公開的教育教學信息，在互聯網搜索引擎中，“××市教師進修學?！毕嚓P信息已被百度、哥俗、雅虎等搜索網站收錄，全面推介我市教育教學成果。
基于吉林省教育信息網自助建站系統(*)建立全市中小學校網站體系，創建了以××市教師進修學校網、××教育督導網、××市教育科研網為信息與網絡研修為主核心網站，全面規劃全市28個教育網站體系，集教育網站\個人空間\教育論壇為一體，整合教育新聞資訊\教師博客日志\教育論壇主題，初步建立教師網絡研修“網站+空間(博客)+論壇”技術模式，指導全市中小學校建立網絡研修網站，為全市中小學校提供技術支持，提高教師網絡研修的技術含量。
四、教師信息化教育取得了豐富多彩的成果
2009年，組織我市中小學教師參加了由教育部信息中心和中國教育信息化雜志社組織的“惠普杯”中國教育信息化優秀論文評選活動，信息技術教師在技術上給予指導。論文圍繞“加強體制機制建設、強化資源整合與應用、推進教育信息化健康發展”這個主題，結合當前我市教育信息化發展的需要，涉及到推進教育信息化體制機制建設、整合教育信息化資源、服務教育管理體制的改革與創新、信息化建設對教學變革的影響、信息技術與課程整合、中小學教師信息技術培訓及網絡研修等方面，科學總結了教育信息化建設的經驗。有61名教師的57篇論文參加評選,獲吉林省教育信息化論文一等獎24篇，二等獎33篇;獲國家教育部中國教育信息化論文二等獎2篇，三等獎6篇，優秀獎9篇，17篇論文由中國教育部主管、教育部教育管理信息中心主辦的《中國教育信息化》雜志論壇?？珍?2009年7月)。
在2009年第九屆全國多媒體課件大賽吉林省賽區選拔賽中，我市有30名教師參加競賽，有33人獲一等獎，3人獲優秀獎，獲優秀指導教師獎3人，××市外國語學校被評為優秀組織單位。
關鍵詞：農村教師；網絡學習；問題；措施
中圖分類號：G451文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）09-0127-02
相對傳統學習而言，網絡學習是指學習者通過互聯網平臺利用網絡化資源進行的自主性與協商式學習。2002年，教育部下發《教育部關于推進教師教育信息化建設 的意見》，標志著我國的教師網絡學習正式啟動；2010年，教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》明確指出：“創新網絡教學，開展高質量高水平遠程學歷教育。繼續推進農村中小學遠程教育，使農村和邊遠地區師生能夠享受優質教育資源?！盵1]2012年，教育部頒布的《教育信息化十年發展規劃（2011～2020年）》中強調，“積極開展教師職前、職后相銜接的遠程教育與培訓”[2]。這些文件精神及實施意見無疑為進一步推動我國農村教師網絡學習的進程、促進農村教師高質高效地享受優質教育資源、提升農村教師的專業化水平、實現農村教育的和諧持續發展提供了政策依據與保障。
一、教師網絡學習的主要優勢
與傳統的教師教育方式相比，網絡學習具有獨特的優勢。
1.開放性與針對性
開放性是網絡最根本的特性，整個互聯網就是建立在自由開放的基礎之上的。在網絡環境下，教師可以根據自身需要及專業發展情況，從網絡化學習資源中靈活選擇學習內容，解決自身現實專業發展的迫切需求。同時，基于網絡環境的學習突出學習者的個性化學習，學習內容具有適應性、實用性、針對性，能有效做到理論與實踐的有機結合。
2.互動性與主動性
數字技術使學習者通過網絡媒介輕松實現人與人之間的溝通與交流，例如網上討論、博客、網站論壇等等。網絡學習改變了傳統學習中學習者的被動地位，使學習者真正成為學習的主體，學習者的積極性、主動性、創造性得以最大限度的發揮，學習效率得以保證。
3.共享性與高效性
在網絡環境下，國內外優質教學資源的引進與開發，數字化圖書館和虛擬網站學習平臺的建立與完善，為廣大學習者創造了網絡學習的條件，實現了網絡資源的有效共享。網絡學習突破了傳統學習的時空限制，超越了學科、專業的界限，學習者可以借助網絡平臺，系統化、程序化地管理學習進程，主動根據學習情況不斷調整學習進程，保證學習的質量和學習效果的高效性，切實提升自身專業發展水平。
二、農村教師網絡學習存在的主要問題
農村教師的網絡學習實踐才剛剛起步，網絡學習過程中還有一些問題亟待解決。
1.學習目標不明確，自主管理松散
目前，真正能夠利用網絡進行有效學習、促進自身專業發展的農村教師比例并不高。他們利用網絡進行專業學習的目標還不明確，大多數教師網絡學習的目的就是為了完成上級行政部門或學校的要求，或完成年度考核的需要。換句話說，大多數教師并非自覺自愿地利用網絡來學習，對網絡學習這一新的學習方式還存在不適應現象，往往采取敷衍的態度來對待。這必然達不到學習的目的，提升自身的專業水平也將成為一句空話。
部分教師即使能夠利用網絡進行學習，也往往沒有網絡學習計劃，自我管理比較松懈。部分農村教師學習的積極性、主動性不高，其自身的信息素養有限，他們很難應用這種個性化的學習方式進行自我系統管理，他們往往難以把握學習的時間、學習進度和保證學習的質量，達不到自我提升的目的。
2.經費投入不足，網絡學習資源匱乏
經費投入與支持是農村教師利用網絡進行學習與培訓的重要保障。截至2009年，我國普通中小學校有350 958所，其中農村中小學265 953所[3]，部分學校特別是邊遠農村學校仍然存在經費短缺的現象，更不要說網絡及硬件設備的建設了。部分教師受到地域及學校網絡條件
的限制，無法利用網絡來參與“農遠工程”、“國培計劃”等項目的學習與培訓。
加強網絡學習資源建設是當前提高我國教師專業水平的首要任務[4]。學習資源匱乏已經成為制約教師網絡學習與發展的瓶頸。近幾年來，國家及各?。ㄊ校┒急容^注重教師專業素質的提升，紛紛利用互聯網建立一批有一定影響力的網絡學習與培訓平臺，如中小學教師繼續教育網、全國教師教育網絡聯盟、教師發展在線等專業學習網站平臺。但是，大多數網站沒有統一的規劃與布局，網絡資源建設重復較多，校本學習資源很少。符合農村教師教學實際的網絡資源總量還相對匱乏，教師可以利用的網絡資源還比較有限。并且，大多數網站資源信息以靜態方式呈現出來，以簡單文字敘述為主，動態的視頻、圖像、動畫則比較少，交互學習的功能相對較差，很難吸引教師的注意與興趣，難以達到圖文并茂的效果。
3.學習評價監控不力，反思性學習不足
當前，農村教師網絡學習質量的評定主要是通過作業或考試來進行的，強調結果式評價，而忽略過程式評價。由于在線學習的過程缺乏有效的監控與組織管理，并且評價方式單一，最終的評價結果值得商榷。比如：按照學習進程、學習內容的需要，教師只要上網在線而不管是否真正進入學習角色，就認為此次學習“有效”；或者 “人機對話”、專家指導時，教師在線（或僅僅偶爾發表一點學習心得）即可，而不管實際是否在線玩游戲或聊天。因此，教師網絡學習的評價方式有待創新、評價體系有待進一步的完善。
教師的反思性學習是教師網絡學習的最高層次，只有反思才能有所收獲。然而，在實際的網絡學習過程之中，大多數教師學習往往流于形式，或僅僅為了完成繼續教育的任務而已。因此，“學而不思”，是目前影響農村教師網絡學習的最大障礙。
三、推進教師網絡學習的措施
隨著互聯網的引入，網絡已成為教師獲取知識的主要途徑[5]。
1.搭建網絡平臺，完善農村教師職后教育培訓機制
2007年教育部、財政部啟動并實施中小學教師國家級培訓計劃，這一計劃是加強農村教師隊伍建設的重要示范性舉措之一[6]。目前，我國國家級、省級、市級、縣級中小學教師培訓，一般采取集中培訓與網絡遠程培訓相結合的方式進行，網絡培訓成為農村教師職后教育的主要方式。
搭建教師網絡培訓平臺，目的在于利用網絡來實現網絡課程教學及專家指導，緩解農村教師由于交通（地域）不便帶來的工學矛盾。各?。ㄊ校┙逃姓块T、各級各類學校應進一步加大網絡培訓經費的投入，加快計算機更新，開通互聯網，建立“校園網”等教師網絡學習與培訓硬件設施，搭建網絡培訓平臺，為進一步提升農村教師素質奠定良好的物質基礎。
同時，要進一步完善農村教師職后教育培訓機制。首先，應以“國培計劃”為契機，積極制訂省、市、縣、校教師培訓規劃，從政策層面上給予支持與鼓勵，逐步完善四級教師網絡培訓管理制度。其次，各級各類網絡培訓機構成立專門的業務與組織管理機構，統籌安排，精心組織，確保教師網絡培訓的質量。最后，網絡培訓要與地方、學校的校本培訓有機結合起來，以縣級網絡培訓為重點，逐步完善農村教師網絡培訓的評價體系。
2.整合網絡學習資源，優化自主學習資源共享平臺
目前，我國許多地方教育行政部門、學校建立相應的教育網站，通過訪問部分教師繼續教育網站，發現影響力較大的網站的資源具有三個明顯的特征：一是網站內容豐富，講義、教案、視頻、課件、提綱、習題、案例、答疑等欄目齊備，資料完整；二是網站圖文并茂，呈現方式多樣化，既有靜態的知識信息，又有動態的視頻課堂、開放視頻課程與講座；三是網站設立在線交流互動平臺，一般建設有學習園地、輔導答疑、網站論壇、QQ討論群、教育博客等信息共享平臺。
但是，由于東西部、省市縣差異較大，各地農村教育發展不一，各個農村學校之間也存在比較大的差異，這就需要進一步整合網站學習資源，豐富多層次的網絡資源，拓展課程資源，積極開展以省、市、縣為據點的地方校本網絡學習資源開發，充分挖掘本地優秀骨干教師的教學資源及其他課程教學案例，相同學科制訂學習資源標準并建立共享數據庫，以滿足本地區不同農村學校教師網絡自主學習的需求。
3.建立網絡研修共同體，構建農村教師終身學習體系
網絡環境支撐著教師教育，網絡研修共同體是當今教師專業發展的核心平臺。以網絡資源為基礎，建立相同學科、專業、課程的較為固定的教師群體，圍繞研修主體，共同分享、交流教學的心得體會，解決教學過程中的實際問題，從而促進教師個體與群體的專業發展，達到提升教學質量的目的。建立網絡研修共同體，可以解決農村教師跨校、跨地區的網絡教研，突破教學思維的局限，實現專家、學者、教師的對話交流，有效促進農村教師的專業成長；也有助于實現大學（科研院所）與中小學的合作、管理者與一線教師的對話、基礎教育和中等教育及高等教育的銜接；促進農村教師教學實踐的不斷反思、總結，從而真正實現教師專業水平的持續提升。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）年》明確要求“構建靈活開放的終身教育體系”[1]。當前，教師網絡學習將逐步成為農村教師接受終身教育的重要途徑，而網絡研修共同體的構建則是農村教師實現終身學習的關鍵。正是由于互聯網技術的發展，促進了教師的“網絡學習與研修”。網絡研修共同體構建了優質學習資源共享、學習者的交互、博客探索、專家引領、自我實踐與反思等網絡平臺，實現了農村教育成本與效益最優化，為農村教師的終身學習與持續發展奠定了良好的基礎。
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【關鍵詞】互聯網；區域協同；幼兒教師；城鄉均衡
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03
“互聯網+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進教育公平、實施教育精準扶貧，實現城鄉教育的均衡發展提供了良好的環境支持。在農村幼兒教師專業能力發展中發揮引領、支持和服務作用，是地方幼兒師專應有的歷史擔當和大學職責所在。在促進農村幼兒教師專業水平發展上，地方幼兒師專能夠發揮地方院校接地氣的優勢，有效利用地方高校的資源優勢、區位優勢，充分整合縣域資源，建立區域鄉村幼兒教師協調發展機制，促進區域與校本研修活動良性運行。
川北幼專近年來在推進區域內教師培訓項目綜合改革、促進區域內城鄉教師協調發展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經驗?；诰W絡的高校?幼兒園協同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學校特色專業學前教育以及現代教育技術、課程與教學論專業背景的專業教學團隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學實踐問題為目的的協作教學研究團隊。這些協作團隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業人才培養中的問題而建立，通過網絡平臺進行資源開發、資源共享和在線協作教研等活動，以實現校、園協作，促進區域基礎教育質量的快速提升。
網絡環境下的區域教師發展協同創新平臺運行機制
1. 區域教師發展協同創新平臺運行規程
地方高等職業院校牽頭對地方幼兒教師繼續教育進行統一規劃，分析區域內幼兒教師師資隊伍現狀，統一規劃本地化的幼教師資培訓方案，對本地區幼兒教師隊伍建設的基本目標、層次、管理職責、區域幼兒教師發展質量標準做出具體可行的規定。建立完善的區域教師網絡研修活動管理評價機制，做到區域內幼兒教師在接受繼續教育的內容、形式和認證標準上的全覆蓋，對教師網絡培訓、網絡研修的內容、形式和學時學分認證制定管理辦法。
2. 區域教師發展協同創新平臺師資團隊建設
區域教師發展協同創新平臺師資團隊是一支整合了縣區內教學科研、教育技術、一線骨干教師等智力支持和技術支持的教師專業發展服務團隊。其主要目的是，有效帶動城鄉教師的區域協作，指導城鄉教學資源共建共享，促進城鄉一體化協調發展。其活動形式主要有開展區域內校際協作教研、培訓活動等，同時不定期對各農村幼兒園的校本培訓、教研活動進行實地指導。
3. 區域教師發展協同創新平臺研修模式
（1）基于網絡課程資源的混合式學習
該模式主要針對區域內邊遠薄弱地區的幼兒教師，在具體應用中主要與院校集中面授、鄉村幼兒教師訪名校等培訓活動相結合?；诰W絡課程資源的混合式學習以提供在線的網絡課程支持，組織教師進行網絡課程內容的學習為主。
（2）基于網絡教師工作坊的團隊研訓
網絡教師工作坊是一種依托網絡平臺，以區域內教學名師、高等院校學科專家學者牽頭組織、區域內不同層次學校教師參與進行的網絡研訓活動模式。教師工作坊主要有組織課程學習、專題在線研討、案例分享、協作教學、學術交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓活動，以實現區域內同一學科教師的協同成長。教師工作坊研修活動主要以任務驅動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進式、常態化研訓，以培育一個團隊、提升一個片區內農村幼兒教師的專業能力為目標。
（3）基于網絡研修平臺的送教下鄉
基于網絡環境的送教下鄉是以送技能、送本領為主，以通過院校協作的形式，以協作創新的形式提高鄉村教師的專業能力和專業水平。主要過程有：首先，由院校專家團隊入園，以鄉村幼兒教師的常規教育活動為觀摩對象，進行訪談和教學觀摩活動，通過訪談對鄉村幼兒教師的教學設計理念、教學準備水平進行了解；其次，由院校專家團隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統進行網絡協作觀摩和研討，對農村幼兒教師的常態教學活動提出改進意見；再次，由院校專家協助鄉村幼兒教師，根據修改意見進行教學活動的再次設計；最后，由鄉村幼兒教師根據重新設計的教學活動方案進行第二次教學活動實施，院校團隊則進行活動實施過程的觀摩，并進行二次活動錄像，對第二次教學活動的改進進行團隊分析和交流，使鄉村幼兒教師認識到自己存在的問題、所采取方案的優點和仍存在的問題等，進而達到促進鄉村幼兒教師專業能力提升的主要目的。
“地方高校?幼兒園協同創新平臺”網絡研修活動設計
1. 研修活動的組織與研究對象選擇
選擇以“信息技術在幼兒園教學中的應用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區建立的“地方高校?幼兒園協同創新平臺”發起并組織本次研修活動。網絡研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮幼兒園3人，鄉村幼兒園7人），高校教師中學前教育學科教師3人，現代教育技術學科教師1人。以信息技術在幼兒園科學、藝術、健康領域的應用為切入點，分別在1所城鎮幼兒園和2所鄉村幼兒園選擇1位主班老師和相應的班級進行教學實踐研修。
2. 研修活動過程設計
（1）由研修主持人在進行調研分析后，會同指導團隊商定研究主題，設計研修活動方案并通過網絡研修工作坊研修計劃，組織研修指導團隊設計研修活動指導方案。
（2）由研修主持人協調召集共同體全體成員進行參與式研討活動（線下集中培訓），解讀研修主題、觀摩先進案例，進行理念、方法、技術以及評價反思等方面的參與式培訓。
（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業實踐。同時，研修指導團隊協助主班教師將初次的教學設計方案、教學活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。
（4）主持人協調召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學設計意圖、教學設計方案、教學實施過程視頻、教學實施中遇到的困惑和問題通過網絡進行，研修共同體成員通過網絡會議的形式組織在線研討。
（5）主班教師參與教學設計的修訂，并在指導團隊的協助下進行信息技術教學資源的設計與開發，然后進行第二次現場教學實施。課后進行說課與反思，其他教師現場觀課或在線觀摩教學錄像，進行評課議課。
（6）主班教師上傳課程資源包和教學反思，教師網上繼續議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。
3. 研修活動的組織與實施
（1）主題培訓與技術應用輔導
在前期調研的基礎上，確定網絡研修主題為“信息技術在農村幼兒園教學中的應用實踐”，完成研修活動方案設計并在教師研修網絡平臺。在完成網絡研修活動支持資源、支持方案的設計與開發的基礎上，師資團隊召集所有網絡研修共同體成員進行了專題培訓活動，就本次網絡研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進行了參與式培訓活動。
（2）同課異構與協作重構
研修共同體3位主班教師進行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協作進行教學設計，并進行驗證性教學活動組織與實施。指導團隊協助3位主班教師將同課異構的教學設計方案、教學活動視頻上傳到網絡研修工作坊，主持人協調共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構的教學設計、教學實踐視頻以及實踐中遇到和發現的問題進行了集中研討，提出了新的設計方案和教學實施建議，完成了教學活動方案的協作重構活動。
（3）反思總結與協作提高
在協作重構過程中，3位位于不同區域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導團隊緊密互動，協作完成各具特色、適合本園兒童發展特性的教學設計，這一過程通過虛擬社區的協作實現了隱性知識的顯性化過程。教學設計重構完成后，3位教師在共同體成員的協助下分別進行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區協作中所獲得的顯性知識的固化。
“地方高校?幼兒園協同創新平臺”研修活動促進城鄉教師均衡發展效果分析
1. 精確定位、深度互動，有效促進了城鄉教師教育理念的一體化轉變
“互動”是教師在網絡研修過程中所有活動的核心，網絡研修共同體中教師們的教學理念和專業實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導團隊的交流互動中，悄悄發生轉變、實現知識和價值的重構的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現了城鄉教師教育理念的一體化轉變。
2. 多輪迭代，以城帶鄉，有效規范了農村幼兒教師的教學行為
農村幼兒園對教育活動的規范性、教學性不高，農村幼兒教師的專業性不強等都是現實存在的問題，在網絡研修活動中，除了系統的培訓教育活動設計的理念、知識、方法和價值外，研修活動反復強調教學設計的重要意義，通過多輪次的協作設計和研討，使教師們認識到教學設計的重要性。在信息化資源的共享與支持、幼教專家在線指導下，通過多輪次的網絡協作教學設計，通過案例研討、同課同構、同課異構等協作設計活動，以城帶鄉，使農村幼兒教師掌握了幼兒園教育活動設計的基本方法，并且開始能夠有效利用信息化教學資源，設計出適合農村幼兒身心發展的園本主題活動，有效規范了農村幼兒教師的教學行為。
