時間：2022-03-09 04:33:23
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論文關鍵詞：課程內容；學習者經驗；信息加工；背景知識
課程內容是構成課程的基本要素，是課程內在的核心成分。它作為課程目標的具體化及實現手段，體現了課程目標的要求。知識作為課程內容的基本性質，直接影響著課程內容選擇的取向。理論上對課程內容取向的理解，大致分為三種：課程內容即學科知識；課程內容即當代社會生活經驗；課程內容即學習者經驗。對于前兩種取向的理解，似乎相對比較容易，而對于“學習者經驗”取向的理解，則稍顯模糊，學者關于此類的論述也相對較少且不很透徹。因此，本文對課程內容的“學習者經驗”取向進行了專門探討。
一、學習者經驗取向的認知理解
信息加工心理學(InformationProcessingPsy—chology)將個體獲得知識的過程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲等的認知過程。新知識作為一種刺激信息被個體感知后，選擇性地進人工作記憶，與個體長時記憶中被激活的背景知識(back—groundknowledge)進行復雜的同化(assimilation)和順應(accommodation)，達到個體知識結構的一個新的動態平衡(dynamicequilibrium)。這個平衡不斷被打破，再不斷達到新的平衡。在從感覺登記器到工作記憶的過程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對能夠被個體已有知識結構同化或順應的信息進行編碼、存儲。而在個體進行知識輸出時，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識根據刺激信息進行不同程度的激活，產生輸出模式，使個體對其作出反應。無論個體進行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識作為認知發生的基礎，都起著決定性作用。如果背景知識的激活程度相對較高，則個體對信息的加工深度就相對較深；反之則相對較淺。成功的信息加工來自于激活適當的背景知識，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識中去。在需要的時候，根據新信息對背景知識進行重構，并利用新的背景知識去推論未來的新知識。嘲背景知識在個體認知過程中的決定性作用，使得課程理論對個體自身在課程實施過程中的作用給予了肯定，從而使得課程內容的選取趨向于從“學科知識”和“當代社會生活經驗”到“學習者經驗”。在課程實施過程中，教師提供的教育經驗的組織形式可以是基于學科知識的講授，也可以是基于當代社會生活經驗的活動，亦或二者兼而有之，但無論選擇什么樣的教育經驗，都必須經過學習者的內化(in—ternalization)。這個內化的過程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過程。其中決定課程實施效果的，是學習者自身的背景知識結構。如圖1所示，
Ln作為學習者，將教育經驗內化為學習經驗LEn，每一個學習者都通過自己的認知加工將同樣的教育經驗內化為不同學習經驗，學習經驗LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學習者經驗為取向的課程內容。
課程內容的取向從“學科發展時”的學科知識，到活動分析法的當代社會生活經驗，再到學習者的學習經驗，對學習者在學習過程中的自主性給予了越來越多的重視。與“學科知識”取向和“當代社會生活經驗”取向相比，“學習者經驗”取向將學生視為學習過程中信息加工的主體，“強調了學生對課程的親身體驗和理解，強調了學生已有的認知結構和情感特征對課程內容的支配作用?！?/p>
課程內容的學習者經驗取向對學習者在課程實施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質的不同。
(一)課程內容具有二維動態性
課程內容不再是實施之前就預先設定好了的一系列相關聯的靜態教育經驗，而是基于學習者認知過程的內化了的學習經驗。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學的基本原理》中把學習經驗看作“學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應”的過程，也就是學習者依靠自身背景知識進行信息加工的認知過程。
在這個過程中，一方面，不同的學習者主體在同樣的環境中與一定的知識客體相互作用，得到了不同的學習經驗；另一方面，同一個學習者主體在不同的環境中與一定的知識客體相互作用，也會得到不同的學習經驗。這種具有二維動態性的取向，對課程內容賦予了新的涵義，即課程內容由原來的課程專家、學科專家編制的“死”的教育經驗，變成了由學習者決定的動態的學習經驗。
(二)學習者在課程開發中的主體地位得到尊重
“學習者經驗的課程內容取向強調了學習者已有的認知結構的情感特征對課程內容的支配作用，認為課程內容不是由課程專家支配的，而是受學生控制的?！闭n程內容中的知識只能是學生學會的，而不能是教師教會的?！皩W生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么?！背皩W生作為主動參與者，對教師呈現的教育經驗進行主動的建構，“決定學習的質和量的是學習者而不是教材”亦或當代社會生活經驗。
然而，尊重學習者主體地位的同時，并不是要輕視教師的責任。教師需要通過對學習情境的構建，來激發學習者的知識結構中有助于認知過程的背景知識，“構建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗”。
(三)學習者的個性差異得到尊重
學習者經驗取向的課程內容真正尊重了學習者的個性差異，強調個性豐富的、人性化的課程?！懊恳粋€學習者不論其知識多寡，能力大小，都有其獨立的人格與尊嚴，都有其主宰自己命運的權利，都是一個主體，都應當平等地受到尊重?！苯逃涷炌ㄟ^信息加之后，內化在學習者的長時記憶中，這個過程是教育經驗高度個性化的過程。不同的學習者，根據各自認知結構和情感特征的不同，內化的教育經驗也不同。課程內容由課程實施前的靜態教育經驗，轉變成為課程實施后的動態學習經驗，強調“學習者經驗的選擇過程，實質上是學習者的自我選擇過程”。
(四)課程開發與評價的難度加大
學習者經驗的取向，把課程實施作為了學生的一種認知過程和心理體驗，得到的結果是學習者內化了的新的知識表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識表征，無法直接進行觀察、測量和評價，而只有學生自己才有可能清楚這種經驗的真正結果?！敖逃ぷ髡邿o法清楚了解學生的心理是如何受特定環境影響的”。因此對課程評價的難度可想而知，教師只能通過學習者外顯的行為對其內化的新知識進行“猜測性”的測量和評價，間接地了解課程實施的效果，而測量和評價的內容效度也會因此受到很大的影響。
二、教學啟示
(一)要了解學生的思維活動
與行為主義不同，認知心理學對教學的啟示，在于對學生思維活動的強調。學習者經驗取向的課程在實施過程中，不僅關注學生做了些什么，還注重了解學生的思維正在想些什么。課程內容的二維動態性更需要教師對課程實施的外部情境有一個比較好的把握，使其適合各種學生的認知特點，從而能夠在實施課程之前實現教學預期，完成教學目標。教師只有充分了解這種內隱性的認知活動，才能夠通過控制“引發學生做出所期望的那種行為的情境”來施加正面的影響，使學習者獲得課程目標所要求的學習經驗。雖然教師不可能直接對認知活動進行觀察和測量，但卻可以通過自我報告(self-report)和錯誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學生認知活動的方式和特征，并通過對其進行有效干預，實施課程內容。
(二)分析認知任務，建構認知工具
了解學生完成任務時想些什么之后，還要對知識客體進行認知任務分析，構建適當的認知工具，促成課程內容的完成。對認知任務的分析，方法主要有概念地圖、過程分析和流程圖等。這種分析方法能使學生對整個任務有一個全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構建適當的認知工具，能夠激活學習者的認知和元認知學習策略，輔助學習者對信息的建構加工。經驗獲得是一個新知識的建構過程，而認知工具正是輔助學習者知識建構的工具。
(三)警惕負向課程內容
同樣的教育經驗，經過不同學習者的重構之后，會產生不同的學習者經驗，即不同的課程內容。有些是課程目標所預期的，能夠促進學習者個體發展的經驗，即顯性的正向課程內容；還有些不在課程目標預期之內但也能起到促進作用的經驗，即隱性的正向課程內容。同理，學習者也可能在不同的情境下，得到負向的經驗，包括顯性的負向課程內容和隱性的負向課程內容。以上四種劃分就構成了學習者經驗取向課程內容的全部功能形式，如圖2所示
作為課程的實施者，要時刻警惕教育經驗所帶來的負向課程內容，尤其是隱性的負向課程內容。
三、結論
學習者作為課程實施的主體，學習者經驗的選擇過程就是尊重并提升自身個性差異的過程。其主體地位的確立，意味著課程開發過程中，學習者也作為課程的開發者參與其中，并對教師提供的教育經驗進行再創造，進而獲得生活的經驗。從這個意義上說，學習者還作為知識和生活經驗的創造者，對知識進行著個性化的整合、重構并傳承。自從1859年斯賓塞提出了“什么知識最有價值”的著名命題后，不同時代的人們，對此給予了不同時代的答案。課程內容的三種取向從某種程度上，很好地反映了人們對這個問題的思考。無論是“學科知識”還是“當代社會的生活經驗”，最終還是要化為“學習者經驗”才能真正成為學習者的知識，
關鍵詞：英國；新制博士；博士生教育；啟示
近年來，英國博士生教育發展的一個顯著特點是新的博士生教育項目的產生與發展。受美國博士生教育的影響，為應對知識經濟、市場競爭等提出的新挑戰，彌補傳統哲學博士職業技能培訓的缺失，英國博士生教育在傳統哲學博士的基礎上，先后衍生了專業博士（Professional Doctorate）、課程博士（Taught Doctorate）、論著哲學博士（PhD by Published Work）、實踐博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等類型，培養目標從單一的以學術為業走向職業分化。本文以英國頗具特色且不斷發展壯大的新制博士生教育為研究對象，介紹其產生背景、培養目標、開設學校和專業，并從入學標準、課程設置和導師指導三方面分析其人才培養特點，以為我國博士生教育的發展和改革提供啟示。
一、新制博士生教育的產生
20世紀90年代，英國傳統哲學博士生教育受到多方面的挑戰：一是哲學博士學位的實用性受到了質疑，雇主們認為博士畢業生并未具備長期職業生涯發展所需的技能；二是20世紀80年代和90年代英國大學面臨的財政困難及隨之發生的大學教職崗位的縮減，導致博士畢業生獲得學術職業的機會減少；三是哲學博士的畢業率常令人不滿意，導致人們對哲學博士學位的培養模式和目的進行重新思考；四是針對新興學科，尤其是專業領域，傳統哲學博士并不適用；五是非全日制學習的需求日益增加，要求博士生教育的培養模式更加靈活。1993年，英國政府在《實現我們的潛力：科學、工程和技術戰略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮書中指出，博士生教育在公共財政經費中占有相當大的比例，應使對其的財政投入物有所值，不僅能滿足納稅人的利益，也能滿足博士生個人的發展需求。[1]
2000年，英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）總結了美國博士生教育的特點：一是豐富學生的學科知識，而不是局限于博士論文的狹窄領域；二是使學生具備重要的通用技能；三是開展團隊合作；四是定期開展正式評價；五是注重研究能力的培養；六是開展研究項目，進而在此基礎上完成學位論文。這與英國哲學博士聚焦于培養單純的學術職業所需要的學術研究能力形成強烈的對比。因此，英格蘭高等教育撥款委員會開始思考英國博士生教育的未來，建議重新定義博士生教育的學習課程、增加明確的培養內容、拓寬博士生的技能和知識領域。[2]
2001年，在英國政府、英格蘭高等教育撥款委員會和英國文化協會（British Council）的全力支持下，英國10所著名研究型大學發起了新制博士生教育項目。新制博士生教育符合英國高等教育質量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育標準和原則。
新制博士與傳統哲學博士屬于同等學位，是一種教育選擇。新制博士生教育不是對傳統哲學博士生教育的取代，而是對傳統哲學博士生教育和專業博士生教育的繼承與揚棄，兼取兩者之長、避其所短。它保留了傳統哲學博士生教育注重學術研究能力和專業博士生教育強調職業技能培養的特點，通過增加通用技能和教學方法的培訓，克服了傳統哲學博士生教育因缺少職業技能培養和專業博士生教育因技能培訓過度專門化帶來的博士生就業的單一指向性，新制博士能勝任大學教學、企業管理、政府和公共服務等工作（如圖1）。
二、新制博士生教育的培養目標與開設專業
新制博士生教育是英國博士生教育應對市場化和國際化的產物，由英國頂尖研究型大學開設，涵蓋4大學科120多個不同專業，為博士畢業生提供了多元化的就業和職業發展選擇。
（一）培養目標
新制博士生教育以培養大學、企業、政府和公共服務機構等領域從事管理和應用性研究的創新人才為目標。它不僅適合致力于追求學術生涯的學生，而且適合意欲進入企業或工業領域發展的學生。新制博士生教育畢業生是獨立的研究者，具備相應的個人能力和可遷移技能：精深的專業知識，寬厚的學科知識，教學技能，團隊合作、問題解決和交流的技能，信息技術應用能力，表達能力，媒體的相關能力，商業方法和經營能力，知識產權意識和能力，技術轉移能力，創建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]
（二）開設學校
就學生的研究經歷、授予學校的聲譽和學位的價值來說，新制博士生教育是英國提供優質教育的里程碑。新制博士生教育由英國頂尖研究型大學開設。2003年，開設學校擴展至34所頂尖研究型大學（見表1）。
（三）開設學科與專業
英國頂尖研究型大學的新制博士生教育開設學科包括藝術、人文、語言，經濟、社會科學，醫學，以及工程、科學和技術四大類，涉及120多個專業。其中，工程、科學和技術學科及其下設專業開設的新制博士教育項目最多，其次是經濟、社會科學和藝術、人文、語言學科及其下設專業（見表2）。
三、新制博士生教育的培養特點
新制博士生教育是英國的一項國家計劃，旨在使博士生具備大學、企業、政府和公共服務機構的領導者所應具備的各種能力和素養。為此，新制博士生教育提供了高質量的學習課程、實踐學習和高級研究經歷，在豐富學生的學科知識和提升其專業技能的同時，通過開展跨學科學習擴展學生在新的研究方向上的專業特長。具體來說，在入學標準、學制與課程設置、導師指導等人才培養過程方面，新制博士生教育具有以下特點。
（一）入學標準與傳統哲學博士相同
新制博士生教育為學生提供了一條獲得博士學位的“快速通道”，被授予榮譽學士學位的本科生即可攻讀新制博士生教育項目；對于取得碩士學位的學生來說，新制博士生教育將拓展和進一步發展他們的專業和可遷移的通用技能。
新制博士生與英國傳統哲學博士生的入學條件相同，主要包括學術水平和英語語言水平兩個方面。與哲學博士生教育一樣，所有學科和專業的新制博士生教育項目都面向英國和世界各地的學生開放，但目前，主要面向國際學生，為國際學生提供獲得博士學位的新路徑[4]，使其具備研究能力、其他技能和廣闊的學科知識。
（二）課程學習、專業技能培養和論文研究貫穿整個博士生教育階段
新制博士生教育是英國為應對迅速擴展的全球人才市場對博士畢業生知識和技能提出的新要求而產生的，以美國頂尖大學博士生教育為參考標準，學制為4年，將所學專業的正式課程學習、廣泛領域的研究和專業技能培養與具體的論文研究相結合。通常，課程學習占40%，專業技能培養與撰寫畢業論文占60%[5]。學士學位獲得者即可攻讀新制博士生教育項目，課程為相關專業的碩士課程；如果不撰寫博士論文，學生可完成要求較低的碩士論文，只取得碩士學位。
課程學習主要安排在第一年，其余三年的教學時間所占的比重逐年遞減；專業技能培養包括專門技能和可遷移的通用能力兩個方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；論文研究則貫穿新制博士生教育的全過程（見圖2）?？梢园l現，新制博士生教育的前期強調課程學習，隨著年級的增長，學生用于研究的時間逐漸增加，到第四年時，學生的絕大部分時間用于開展研究并撰寫學位論文[6]。新制博士生教育的培養模式類似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它將課程學習貫穿于整個博士生階段，而不像北美模式那樣將課程學習全部安排在博士生教育的早期階段。[7]
如在布魯內爾大學，新制博士的學術研究要求與傳統哲學博士一樣，科研訓練貫穿博士生教育全過程。課程內容包括通用技能和特定學科的專業技能培養兩部分，共計120學分，課程學習主要在前3年開展，以為學生開展學術研究提供知識和能力基礎（見表3）。所有新制博士生都必須選修培養通用技能的五大課程模塊，專業技能培養的課程模塊則呈現出學科差異。
（三）個別指導與合作指導相結合的導師指導模式
新制博士生教育兼取了傳統哲學博士生教育“學徒制”個別指導和專業博士生教育合作指導的特點，在合作指導的基礎上保留了哲學博士“導師制”親密的師生指導關系，將一對一的學術指導與小組指導、講課和導師輔導相結合。在整個博士生培養期間，學校為新制博士候選人設立導師指導小組，為學生的研究項目提供建議，監督學生的學習進程和成績，定期提供建設性的反饋意見。博士學位論文答辯采用傳統的由內部和外部專家組成答辯小組的形式，學生進行口頭答辯方予通過。
在德比大學（University of Derby）的新制博士生教育項目中，學校為每位新制博士生配備兩位導師，一位為責任導師（Director of Studies），另一位為第二導師（Second Supervisor），兩位導師都在學生開展論文研究工作的過程中給予學術指導。兩位導師定期單獨或一起約見并指導學生，責任導師是博士候選人學術研究的首要責任人，負責監督學生課程學習和研究工作的進展，為學生提供積極的學術和生活幫助；第二導師通常負責對學生的學術研究提供補充性指導和幫助。[8]
在布魯內爾大學，每位新制博士生配有兩位學術導師（Academic Supervisor）和一位項目教練（Programme Coach），學術導師對學生的學術研究負主要責任，支持和監督學生學術研究工作的開展，項目教練與學術導師協商后，在整個博士生教育階段為新制博士生的課程學習和通用技能培養提供支持。具體來說，學術導師的職責是就研究的性質和預期目標、研究項目的計劃、文獻和資料來源、課程學習、必要的方法論、范式問題等對學生進行指導；通過定期的導師指導和研討會與學生經常聯系和開展討論；當學生有需要時，能及時約見或安排其他導師約見學生，提供建議和幫助；對學生的論文研究給予詳細的建議，使學生能在規定的時間內遞交學位論文；在合理的時間內對學生的論文研究提出建設性評論；根據學校規定，定期召開導師會議，組織學生在討論會或導師會議上匯報學習和研究情況；通過年度匯報，發現學生論文的問題與不足；為學生提供指導，使其順利通過論文答辯；對學生其他方面的發展提供建議與支持。項目教練的職責是鼓勵學生在整個博士生教育階段審查和反思自己的進步與個人發展；對學生提出的所有問題給予幫助，在研究過程中對學生的個人能力發展提供專業指導和幫助；幫助學生確定學習需求和探索解決方案；幫助學生理解新制博士生教育的獨特之處，鼓勵學生與學術導師開展建設性的合作，確定開展某一研究所需要的學習要求。[9]
四、思考與啟示
20世紀60年代以來，現代醫學由“生物模式”向“生物——心理——社會模式”甚至“生態模式”轉換，中國的醫學教育面臨多重挑戰，醫學人文教育逐漸成了醫學院校的必修課程。醫學人文教育可促使醫學生對醫學的人性化傾向保持警惕、對醫療保健制度存在的問題進行反思，并將使他們終生受益。本文從科學共同體的角度，結合知識圖譜來分析我國近十幾年醫學人文教育的研究成果，并對未來研究進行展望。
2資料與方法
2.1數據收集
數據來源于中國知網，時間跨度為1994-2011年，按主題詞“醫學人文”進行檢索，共檢索到770篇文獻，文獻年代分布，見圖1。從檢索結果看，按學科劃分絕大多數屬于“醫學教育與醫學邊緣學科”，共有546篇，占總數的70%;刊登論文最多的期刊是《醫學與哲學》（人文版）（124篇）和《中國醫學倫理學》（77篇）；關鍵詞最多的是“醫學生”、“醫學”、“人文精神”、“醫學人文教育”；就作者單位而論，南京醫科大學所發表的論文最多。
2.2 研究方法
知識圖譜（MappingKnowledgeDomain)是一種新近興起的，將科學計量學、機器學習、計算機圖形學等綜合起來的科學研究方法。它把科學文獻之間的關系建立在統計學基礎之上，然后以可視化的圖形直觀地反映出來，對于發現和解釋科學文獻中潛在和隱藏的規律或學科演化路徑發揮了重要作用。論文引文次數和下載次數比較分析。一般說來，引文次數最多的論文以及下載次數最多的論文二者并不盡相同。由“科學共同體”引申出“研究主題”?？茖W共同體反映了一個學科領域內共同的信念、方法和概念?！翱茖W共同體”采用的是分析共作者的方法，而“研究主題”分析的是關鍵詞，主要思路是“符號意義”的關聯。在一定程度上,“科學共同體”和“研究主題”本質上是相統一的。根據科學共同體理論，具有相同研究興趣的作者會集中到一起，聚集成一個知識群，然后根據這些作者的研究內容，確定知識群的研究主題。
3.研究結果
3.1論文引用次數和下載次數比較分析
引用次數最多的論文是“國外醫學人文教育課程計劃的特點及啟示”，發表于《中國醫學倫理學》雜志2002年第12期，引用次數為81次，平均每年引用次數為9次。而引用次數排名在前幾名的，一般年引用次數在5?8次之間。下載次數最多的論文是“醫學科學精神與醫學人文精神交融一實現現代醫學模式的轉換”，發表于《南京中醫藥大學學報》2007年第3期，下載次數為707次。然后是“現代醫學科學精神和人文精神統一的思考”和“關于醫學人文精神的追問”?！皣忉t學人文教育課程計劃的特點及啟示”下載次數為404，排第8位?！皣忉t學人文教育課程計劃的特點及啟示”是引用次數和下載次數都比較多的論文。這說明醫學人文研究已經引起了國內相關學者的注意并且有了初步的研究成果，但是我國的醫學人文教育還處于起步階段，在課程設置等方面還需要參閱國外發達國家醫學院校的經驗。
3.2科學共同體的知識圖譜
從與醫學人文相關的論文中，選取引用次數為7的論文，共有112篇，作者203位。通過Pajack軟件繪制出知識圖譜，并通過人工調整，得出作者共引分析圖譜，見圖2。共分為4個知識群：醫學人文研究、醫學人文教育、醫學生的人文素養以及其他。
科學共同體一：醫學人文研究。醫學人文研究是醫學人文教育的核心和基礎，可以分為兩個層面：一是醫學人文精神的觀念層；二是醫學人文關懷的主體實踐層⑴。醫學人文是對人的生命質量、價值和人類未來的健康與幸福的關注，是對人類身心健康與自然、社會與人之間的和諧互動可持續發展的關注W。醫學中的人文回歸形成了一個重要的研究課題，主要研究人員有杜治政、張大慶、趙明杰、劉虹、趙美娟、陳維進、王德彥、刁宗廣等。
科學共同體二：醫學人文教育。在醫學人文的研究基礎上，我國醫學院校引入了醫學人文教育。分為兩類：一是分析和借鑒國外醫學人文課程的設置。20世紀60年代，醫學人文教育在西方國家興起；20世紀70年代，部分美國醫學院校將人文教育引人到醫學教育中來；20世紀80年代，把醫學看作是一門既有自然科學屬性又具有人文社會科學屬性的綜合性學科體系已成為人們的共識。這些發達國家的課程設置以及其他經驗可供借鑒m。同時，北美大部分高校已將敘事醫學納人醫學院的核心課程，踐行“醫學乃人學”的理念w。二是我國的醫學人文教育。醫學人文教育首先是從國外開始的，后來逐漸引入到中國醫學院校，最先引人的是醫學倫理學和醫學心理學。但許多醫學院校由于歷史和環境的原因，某些方面還不盡人意。醫學人文教育主要研究者有殷小平、聶素濱、余仙菊、唐文、郭永松、王茜、孟國祥、何亞平等。
科學共同體三：醫學生的人文素養。醫學生的人文素養并不單指醫學中的人文精神，而是一個更為廣泛的話題，包括文學、歷史、哲學和美學等方面的修養，可能與醫學相關，也可能與醫學不相關，是一種通用的可以適用于理工科學生的人文素質教育。主要研究人員有崔新萍、袁毓玲、楊耀防、王志杰等。
其他包括醫務工作者的倫理、社區衛生服務與加強倫理教育以及導向型學習中的醫學人文知識。主要研究人員有印愛平、李孟智等。
關鍵詞： 生活教育哲學 生活世界 幼兒園課程
每一種哲學觀針對世界、人生、知識和價值等都有不同甚至對立的觀點，會直接或間接制約課程理論，影響課程思想的形成和發展。從笛卡爾到黑格爾，近代哲學呈現的是一種科學世界觀，認為世界是某種外在于人的、與人無關的、可計算的、本質既定的存在。羅蒂把這種非人的哲學稱為“鏡喻哲學”，即人心只是一面鏡子，人心應當是一面鏡子，鏡子是人心的理想狀態，它的任務是純客觀地、不變形地映照出客體的模樣?？茖W世界觀的實質是信奉實體主義、本質主義、理性主義和客觀主義，造成對人的現實生活或現實生活中人的遺忘、忽視和漠不關心，以及對人的現實生活世界的抽象化和簡約化，同時割裂人的現實生活的完整性，使人的認識成為對客觀世界的被動機械反映，否定人的主體性地位。①現代教育之趨勢是主體性教育，這就要求我們由抽象的科學世界回歸到人的現實生活世界。
現代哲學家們都在以不同方式由科學世界向生活世界回歸。正是在生活中，個體不斷獲得成長與發展。因此，幼兒教育必須直面兒童的生活，幼兒園課程的設計應該依據兒童生活的本質特征。正如日本著名教育家小原國芳所說:“要實施自由的全人教育，教育者尤其要懂得兒童的生活是什么，要懂得兒童的本性?！雹诂F代生活世界觀的確立使幼兒教育更重視兒童的現實生活和現實生活中的兒童。畢竟，生活世界是人賴以生存的基礎，人離開生活世界就失去存在的條件，人也就不復存在。幼兒園課程設計應該實現從近代科學世界觀到現代生活世界觀的理論基礎之轉換。生活教育哲學③應成為幼兒園課程設計的哲學基礎。
一、生活教育哲學概述
（一）生活教育哲學的內核
探究生活教育哲學內容的關鍵是理清教育與生活的關系。教育起源于生活，是人類社會生活的必需，教育與生活的分離將導致教育的種種弊病，因此，教育必須回歸生活，以使教育達到本真的境地。歷史的洞察告訴我們，教育與生活的關系經歷了“融合―分離―回歸”三個階段。從理論上來說，向生活世界回歸的命題本來就是一個教育哲學的命題，也就是教育重新回到其棲居地，向原來的家園“尋根”的過程。④
教育與生活的關系歷經融合、分離之后，這次回歸生活世界的過程就是一種否定之否定的過程，是一種積極的揚棄。不是復古到日用教育階段，而是一種批判性的、超越性的回歸，是通過一種立足生活而高于生活的反思，正確地回歸教育對象的生活世界，追求教育的真義。此外，現實生活世界始終是一個對人來說充滿意義和價值的世界。在這個意義上，回歸現實生活世界就是向人的現實或現實的人的回歸。⑤可見，生活教育哲學洋溢著深厚的人文關懷，其內核就是關切人的現實或現實的人。
（二）生活教育哲學的特點
整體性。哲學家斯馬茨說：“即使累積了某部分，也決不能達到整體。這是因為，整體遠比部分之和大?！闭w性意味著對任何事物發展過程的分析都不能孤立地進行，不能機械地對事物的發展過程作簡單的分解和還原，因為分解與還原的每一步，實際上都是對整體性的一種抽象和切割，均喪失了原有的部分關系和屬性。生活是五彩繽紛、五顏六色的，生活中的方方面面構成生活的整體。⑥況且教育的對象是人，人是一個不可分割的有機整體，本真的教育就是使人發展成為知、情、意、行全面發展的人。因此，生活教育哲學崇尚教育的整體價值，反對片面的、機械的、畸形的教育。
體驗性。生活教育哲學認為教育是一種特殊的生活，然而生活是繁復的，各種因素縱橫交織，這就需要人們自己去體驗。那么，何謂體驗?“體驗是在一定的經驗的關聯中發生的情感融入與態度生成，它是包含認知與非認知在內的多種心理活動的綜合，是知、情、意的全面投入，是心靈的感悟、經驗的升華、生命力量的體現”⑦?？梢?，體驗強調親歷性、過程性和自主性，重視個體直接經驗的獲得。生活教育哲學推崇教育的過程是一種特殊的認識過程，更是個體獨特的生命體驗的過程。
民主性。生活教育哲學主張教育回歸生活世界，以使教育達到本真的境地。什么是教育的本真狀態？雅斯貝爾斯告訴我們：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自天性?！雹啾菊娴慕逃龖撌恰叭藢θ说闹黧w間靈肉交流活動”，參與交流的雙方地位理應平等，是“我”與“你”的關系，而不存在孰高孰低之分。
開放性?！敖逃恢笔且粋€過程，它既不受時間限制，又不受空間限制，無論在何處，教育總是貫穿于全部生活之中”⑨。這正是生活教育哲學的特征之一，要求教育在宇宙上無限開放，要求處處是教育之所，時時是教育之機，人人是學習之人。
生活教育哲學為幼兒園課程走向現實世界，走向幼兒的生活世界提供了重要理論依據。由近代科學世界觀轉向現代生活世界觀，是現代社會與人類理性的一個發展趨向。在生活教育哲學視野下，如何看待幼兒園課程的設計與改革，這涉及認識論問題。認識論是哲學理論的一個核心問題，它是課程領域的理論基礎，課程認識論是課程設計所遵循的理論基礎。從近代科學世界觀走向現代的生活世界觀，幼兒園課程論從傳統的科學認識論走向生活認識論，由“認知領域”擴展到“生活和生命全域”。幼兒園課程的視界應關注幼兒生活和生命全域，并充分挖掘現實生活的課程價值和生活意義。
二、我國現行幼兒園課程對幼兒生活的背離
長期以來，我國幼兒園存在把整個課程按學科分科進行教育的現象，即各科按照一定的價值標準，根據兒童的身心發展水平，從不同的知識領域進行選擇，根據知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科進行教育。這種幼兒園課程設計帶有濃厚的唯智主義色彩，著重關心教師教什么，卻漠視幼兒愿意學什么、能夠學什么，勢必嚴重背離幼兒的生活。然而，正是這種背離幼兒生活的幼兒園課程，至今仍然盛行于廣大幼兒園中，尤其廣泛地存在于未開展主題活動的幼兒園中。其實，即便在開展主題活動的幼兒園中，為了滿足家長的要求，到了大班、學前班也會開設分科課程。為什么幼兒園課程背離了幼兒生活？表面上看，原因有二：一是受師幼比例、材料設備等現實因素的制約；二是現代社會競爭壓力大，家長教師都希望兒童不要輸在起跑線上。究其深層原因，是頭腦中根深蒂固的科學世界觀在作怪。
科學世界觀的主要特征就是實體主義的世界觀、認知上的理性主義路線、思維方式上的本質主義、知識標注上的客觀主義，這些特征從邏輯意義上說，是近代科學的產物。⑩以科學世界觀為指導，必然導致我國幼兒園課程對幼兒生活的背離。這集中體現在：
第一，課程目標遠離幼兒生活?？茖W世界觀認為，知識具有客觀性，它來源于客觀世界，主體應注重認識客體的固有屬性與本質規律。在這種被動、單向的認識論指導下，幼兒園課程目標過多地注重讓幼兒占有知識，而與幼兒生活毫不相干。2009年5月19日筆者在浙江金華一所私立幼兒園的數學教學活動中看到，教師要求幼兒反復跟著錄音背誦加法口訣，幼兒直接與“冷冰冰”的數字打交道。也許憑借幼兒的好記性，他們能夠知道數字相加后的得數，可這樣做又能給予幼兒多少有益的經驗？無非是記憶力的操練罷了。第二，課程內容疏離幼兒生活?？陀^知識本身成了目的，課程內容成了知識與文化的載體，如此一來，自然與幼兒的生活世界相去甚遠。在幼兒的心里，“2+2=4”成了真理，不可褻瀆，卻忽視了其實數學就在身邊，是與生活有密切聯系的。第三，課程實施中異化幼兒重要生活方式――游戲。游戲是兒童的重要生活方式，其本體價值是讓幼兒從中獲得愉悅的體驗，而在現實的幼兒園課程實施中游戲成了教學手段，最終目的是促使幼兒更好地學習，更多地掌握知識。游戲失去了本質屬性，被異化為教學手段。筆者2007年11月在一次幼兒園英語教學活動中，曾經聽到幼兒發出這樣的聲音：“等老師的游戲玩完了，我們去玩自己的游戲！”幼兒區分出了“老師的游戲”和“自己的游戲”，并表現出了對“老師的游戲”的應付、無奈。這種游戲顯然失去了游戲的本質屬性，嚴格說來，已經算不得游戲。第四，課程評價中鮮見對幼兒生活的參照。課程評價過多關注課程任務、課程目標的完成情況，而不問課程能否豐富幼兒的生活經驗，能否提升幼兒的生活樂趣。觀念決定行為，觀念改變行為。生活教育哲學認為教育必須回歸生活，關注現實的人和人的現實，這對我國的幼兒園課程設計無疑具有重要的現實指導意義。
三、生活教育哲學對我國幼兒園課程設計的現實指導意義
（一）幼兒園課程應立足幼兒的生活世界
杜威認為，兒童的生活世界與成人的生活世界是不同的，雖然他們都在生長，但他們的區別不是生長和不生長的區別，而是各有適合于不同情況的不同的生長方式，兒童生活世界將來是要向成人生活世界發展的，但在他們沒有成人之前，學校教育就應該保持這種相對的兒童生活世界的獨立性。因此，幼兒的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼兒生活應該是愉悅的、有著童真童趣的、自由的、令人滿足的生活，是幼兒體驗生命的歷程，這是幼兒園課程所追求的目的。幼兒作為活生生的人，有情感、有生命、有體驗，而這些不能因為知識的重要而被輕視或者忽視。因此，幼兒園課程應立足兒童的生活世界，課程的設計目的應當是讓他們感受生活的豐盈與美好。
（二）幼兒園課程應適應幼兒生活
在生活世界中，人既是現實性的存在，又是可能性的存在。這在客觀上決定了教育活動必須首先認識到教育對象是現實性的存在，關注他們的現實生活；同時，充分認識到教育對象是可能性存在，積極建構他們完滿的可能生活。正如克伯屈所主張的，要關心每個人都具有的“最完滿和最佳生活的可能性”。已經獲得了什么和將來獲得什么成就的可能性總是不確定的，因此，要不斷取得進步就需要理智上的努力。教育就是教導兒童怎樣生活。{11}顯然，教導幼兒怎樣生活只能基于對其生活的充分體察，既要知曉幼兒的可能生活，又要充分了解幼兒過著怎樣的現實生活，以便彌合可能生活與現實生活之間的差距。幼兒的生活是動態的和發展的，他們通過接觸自然、社會，學會交往，并認識自我。只有感性的、生動的、豐富的生活世界，才能滿足幼兒在認知、情感、態度等多方面發展的需要。生活世界為幼兒成長提供了全部共同的、基本的要素。幼兒園課程設計必須適應幼兒的生活，并逐步指導、引領幼兒從現實生活邁向可能生活。
（三）幼兒園課程應注重體現幼兒完整生活的意蘊
幼兒生活是整個的、完整的，不僅包括園內生活，還包括園外廣闊天地中豐富多彩的生活。幼兒教育不是禁錮，幼兒園課程應完全走出幼兒園，在寬松與平等的環境中，在參與廣大范圍的社區、社會生活的過程中，使幼兒沐浴生活的陽光，能夠享受生活的快樂。這正好符合生活教育哲學的兩個特征，即民主性和開放性。幼兒園課程應是連接幼兒個人生活和社會生活的橋梁，是幼兒個人生活與其他社會生活的契合點。杜威相信個體應該被當做社會人來教育，因為社會人有能力參與并主導自己的社會事務。這意味著社會群體之間更為自由的相互影響，也意味著關注個體進一步成長所需要的全部潛能的發展。{12}這樣看來，注重幼兒社會生活其實是解放個體的一種途徑。所以，幼兒園課程既要合乎幼兒的發展需要，又要合乎社會的發展需要，把兩種需要有機結合起來。把這兩種需要結合起來，就不僅是回歸生活、面向生活，而是要超越生活?；貧w生活、面向生活，是希望幼兒能學得自在、學得自由、學得幸福，做自己學習的主人；超越生活，是期望幼兒獲得更廣闊的成長天地，充分開發其潛能。
注釋：
①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設計研究［D］.東北師范大學博士學位論文，2008：29-32，71.
②小原國芳.小原國芳論著選（上卷）.劉劍橋等譯.北京:人民教育出版社，1993：351-352.
③“生活教育哲學”的運用，其觀點主要受到張建平的碩士論文《“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸》的啟發。
④⑥張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.曲阜師范大學碩士學位論文，2007：22，27.
⑦郭婭玲等.體驗理念在小學思想品德新教材中的體現［J］.基礎教育研究，2004（3）：35-36.
⑧雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京:三聯書店，1991：3.
⑨查爾斯?赫梅爾.今日的教育為了明日的世界［M］.王靜等譯.北京:中國對外翻譯出版公司，1983：22.
{11}{12}奧茲門，克萊威爾.教育的哲學基礎［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業出版社，2006：141，142-143.
參考文獻：
［1］于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設計研究［D］.2008年東北師范大學博士學位論文.
［2］張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.2007年曲阜師范大學碩士學位論文.
［3］奧茲門，克萊威爾.教育的哲學基礎［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業出版社，2006.
［4］洪汀.杜威教育哲學的社會視野及其啟示［D］.2007年內蒙古師范大學碩士學位論文.
關鍵詞：哲學專業;人才培養模式;國際比較
2009年以來，南京大學施行“三三制”本科教學改革，努力創建世界一流的大學教育，這使專業人才培養模式的優化升級成為亟待解決的問題。為此，南京大學哲學系積極開展國際比較研究，深入分析歐洲和美國6個世界一流哲學系的本科人才培養方案，對哲學專業人才培養國際發展趨勢、國內大學哲學系存在的差距和不足等有了較為充分的認識，進而通過有針對性的改革，努力縮小差距、彌補不足，在進一步優化完善哲學專業人才培養模式方面積累了一些有益的經驗。
一、世界一流哲學系的人才培養理念與舉措
在此次國際比較研究中，南京大學哲學系收集、分析了歐洲、北美和東亞十余所大學哲學系的本科生培養方案，重點是歐美6個世界一流哲學系：柏林洪堡大學哲學系、海德堡大學哲學系、劍橋大學哲學系、牛津大學哲學系以及哈佛大學哲學系、加州大學伯克利分校哲學系。這6個哲學系所擁有的哲學傳統迥然不同，但研究表明，它們在人才培養的基本理念和舉措方面卻高度趨同。
1. 不過分強調哲學的專業性，鼓勵哲學與其他學科的交叉復合
牛津大學哲學系明確指出，“在本科生層次上，把哲學作為唯一的學位對象進行學習是不可能的”。雖然沒有同樣的文字表述，但其他5個哲學系都認同這一理念，并結合自身的傳統與實際進行相應的制度安排，鼓勵哲學與其他學科的交叉復合，提高本科生的跨學科競爭力。比較普遍的做法是在單獨的哲學專業之外，與其他學科相結合，設立若干哲學輔修專業。在這個方面，牛津大學的“哲學、政治學與經濟學”（PPE）項目、哈佛大學的“心腦與行為軌跡”（Mind， Brain and Behavior Track）項目非常有代表性。海德堡大學哲學系則堅持德語世界的悠久傳統，要求本科生必須選修兩個專業，其中哲學專業所占比重最多不能超過75%。雖然劍橋大學哲學系明確不提供類似的輔修專業，但它要求哲學專業本科生在第三學年選做古典學專業或神學專業的論文，從而在事實上進行了學科交叉。
2. 以能力培養為核心，重視論文寫作
以重要的哲學問題及其答案為主體的哲學知識，當然是哲學系本科生需要掌握的學習內容。不過，與系統完整的知識掌握相比，這6個哲學系顯然更加看重學生能力的養成和提高。這些能力包括：理解哲學著作和復雜現實問題的能力;符合特定哲學傳統的分析能力和論證能力;口頭表達和文字表達能力。作為注重能力培養的一個集中體現，它們都高度重視（學位）論文寫作：都有輔導論文寫作的制度安排，英語世界的4個哲學系主要依靠導師輔導，而德語世界的2個哲學系則有專門的寫作與論證課程;英語世界的4個哲學系把高質量的畢業論文或競賽獲獎論文作為以優等生畢業的必要條件，而德語世界的2個哲學系則為學士學位論文賦予更高的學分，柏林洪堡大學哲學系主修哲學畢業需修滿120學分，學士學位論文計10學分，海德堡大學哲學系需修滿180學分，學士學位論文計12學分。
3. 以模塊化的課程群設計滿足學生多樣化的學習需求
鼓勵哲學專業本科生進行跨專業的交叉復合培養，必然導致學生學習需求的多樣化。那么，如何在學生多樣化的學習需求與相對有限的課程資源之間達成某種平衡呢？這6個哲學系的共同選擇是模塊化的課程群設計，即將部分或者全部專業課程劃分為若干課程群模塊，每個課程群模塊包含1門或多門相關課程，以供學生根據自己的學習需要和學業規劃進行模塊選擇。柏林洪堡大學和海德堡大學哲學系將所有專業課程都劃分進特定模塊（分為必修和選修兩種），其中選修模塊主要根據研究方向（相當于國內的一個二級學科或若干相近二級學科）進行設計;每個模塊都有自己特定的課程形式和考試形式，并且是按照模塊而非課程進行總體考核。英語世界的4個哲學系則主要是對高年級的選修課程進行模塊化設計。
4. 以高強度的課程研討激發學生的學習主體性
就課堂教學的形式而言，這6個哲學系的專業課程都分為兩類：以教師講授為主的講座課（Lecture/Vorlesung）和研討課（Seminar Discussion）。在德國，后者還會細分為初級研討課（Proseminar）和專業研討課（Hauptseminar）。兩類課程的分布規律是：研討課多于講座課;越到高年級，研討課的比例越高。不僅如此，6個哲學系都對研討課作出了非常完整細致的安排，學生只有完成大量的課前準備和后續工作（其所用學習時間通常是上課時間的2～3倍甚至以上），才能跟上課程進度，進而修完課程，獲得學分。因此，盡管6個哲學系對學生的專業學分要求都不高（略低于國內哲學系要求），但學生的學習壓力卻很高，課堂表現也更積極主動，其學習主體性得到了很好的激發。
5. 完善的導學機制助力學生成長
由于對學生入學不設置任何專業門檻，所以，這6個哲學系都設立了完善的導學機制，幫助學生盡快進入專業學習狀態。低年級的導論課、高年級的輔導課和某種形式的導師制是它們的共同選擇。一提到導師制，人們就會想起劍橋大學、牛津大學、哈佛大學，似乎只有它們才有導師制。其實，除了實行學院寄宿制的前述三所大學哲學系外，其他3個哲學系也都實行某種形式的導師制，安排專門的導師為學生提供學業和人生指導。此外，劍橋大學和牛津大學還把參加專業學術俱樂部作為導學機制的一個補充部分。
6. 多樣化的考核方式引導學生提升能力
培養目標決定考核方式。這6個哲學系都以能力培養為核心，均采取了靈活多樣的考核方式，以激發學生的學習積極性、促進學生的能力掌握與提升。傳統的閉卷考試依舊存在，但主要是寫小論文，以考察學生對特定哲學問題的理解、分析和論證能力。在德語世界，這主要用于模塊結業考試;在劍橋大學哲學系，這主要用于每年春夏季的學年（階段）結業（升級）考試。對于大多數課程，6個哲學系采取的都是綜合評價方式，即對平時表現（出勤率和課堂發言情況）、課程報告、作業或課程論文等分別賦分，然后按照比例合成最終分數，以對學生的學習態度、知識掌握、能力掌握等形成綜合評價。在綜合評價中，一個學生要想獲得高分，就必須全程參與、積極思考、主動表現。
二、國內哲學系與世界一流哲學系之間的差距和不足
20世紀90年代中期以后，國內哲學系即開始新一輪人才培養模式的改革與探索。經過近20年的不懈努力，教育部所屬重點大學哲學系已經基本實現“破舊立新”：“破舊”就是破除1952年院系調整以來前蘇聯模式對國內哲學專業人才培養的消極影響;“立新”就是以英美世界一流大學哲學系為主要參考對象，初步確立了新的、與國際發展趨勢相一致的哲學專業人才培養模式。通過此次國際比較研究，我們發現，盡管在人才培養模式方面已經取得重大進展，但國內一流哲學系與世界一流哲學系之間依舊存在不容忽視的差距和不足。
1. 僵化封閉的哲學專業觀念破而未除
在蘇聯模式的影響下，國內哲學系的傳統人才培養模式具有十分明確的專業觀念，即強調哲學是一個與其他專業不同的、具有獨立性的思想學說體系，因此，在實際的培養模式設計中，總是習慣于各自為政，畫地為牢，在哲學與其他專業之間樹立起了一道人為的、難以逾越的“藩籬”。此前幾十年走的彎路已經充分說明，哲學是一個具有獨立性的專業，但它絕不是一種可以脫離思想知識體系其他部分的孤立存在。經過近20年的反思，這種僵化封閉的哲學專業觀念已經被打破，但并未被徹底根除，其突出表現是：哲學至多愿意與文學、歷史學這兩個相關學科進行有限的交叉融合，這連古典時代“文史哲不分家”的水平都沒有超過！就更不用說與其他社會科學，以及計算機科學、生物醫學、認識科學等自然科學的交叉融合了。而與后兩者的交叉融合恰恰是當代哲學發展的重要策源地。
2. 以學生發展為中心未能完全落到實處
任何好的人才培養模式都是以培養符合社會需求的高素質專業人才為目的的。這就要求人才培養模式不僅要把學生發展放在中心位置，更要落到實處。國內哲學系現有的人才培養模式無疑都承認以學生發展為中心的重要性，但關鍵在于落實不夠到位：只是在方案中承認能力培養的重要性，但并未能夠制定出切實有效的措施，為學生能力的培養和提高提供保障;對論文寫作在哲學專業人才培養中的重要作用估計不足，因而未能為學生的論文寫作提供專門的幫助與輔導;教學方式依舊以教師的課堂講授為主，研討性、互動性不足，未能充分激發學生的學習主體性;未能制定完善的導學機制，為學生的學業發展和人生發展提供全程、全方位的幫助，等等。
3. 課程設計的觀念依舊落后，課程體系落后于教學改革和學生發展的需要
世界一流哲學系更多地是根據人才培養的需要進行模塊化的課程群設計。相比之下，國內哲學系的課程設計考慮更多的還是教師教學的需要和便利，而非人才培養的需要，更多還停留在單一課程的層面上，而沒有上升到課程群的高度。如此設計出來的課程體系，自然與教學改革的需要以及學生日益多樣化的學習需求之間存在明顯的距離。
4. 考核評價方式還比較傳統單一
近年來，國內哲學系也在積極引進、推行綜合評價方式，但往往因為教師缺乏足夠的培訓，未能熟練有效地運用這種評價方式，或導致評價流于形式，或導致評價不夠客觀準確，引發學生不滿，其結果要么是無法繼續推行，要么是變成形式主義。因此，國內哲學系目前的考核評價方式還是以傳統的閉卷考試為主。于是，學生的學業情況還是依賴期末的幾張試卷進行評價，而占據學分成績榜首的也還是那些善于記憶的學生（特別是女生）。這顯然與哲學學習評價的實際不相符合。
三、關于進一步推動國內哲學專業人才培養模式改革的若干思考
2009年以來，南京大學哲學系順應南京大學“三三制”本科教學改革大勢，比學趕超世界一流哲學系，在進一步優化完善哲學專業人才培養模式方面積累了一些有益的經驗。我們特將這些經驗與思考簡要匯報如下，以供國內同行參考。
第一，只有在學校層面人才培養模式整體改革的條件下，哲學專業人才培養模式的改革才是可能的。對于具體的哲學系而言，哲學專業人才培養模式總是相應學?？偟娜瞬排囵B模式在哲學專業中的體現。對它的改革必將涉及到總的人才培養模式的一些基本理念和基本制度安排。事實上，如果南京大學不推行全面的“三三制”本科教學改革，提出要徹底改革人才培養模式，我們的哲學專業人才培養模式改革是不可能啟動的;即使我們有非常強烈的改革意愿，自發強行啟動改革，改革也不可能持久，更不可能徹底。
第二，哲學專業人才培養模式改革要從培養什么樣的人這個基本理念的改變入手。不管是在國內還是在國外，不管從社會需要的角度看，還是從哲學專業學生畢業后的職業發展看，除了專業的哲學研究工作者外，哲學專業還應當培養那些具有較高理論思維能力、能夠從事復雜現實問題分析或理論宣傳工作的交叉復合型人才。一旦在這種基本理念上實現徹底改變，綱舉目張，我們就能在順利實現一系列重要觀念的調整，把交叉復合人才的培養、學生的能力培養等放到更加重要的位置上來。
第三，哲學專業人才培養模式改革應把新型課程建設作為主要抓手。近年來，慕課、微課、翻轉課堂、新生研討課等一系列新型課程形態被陸續引入國內，在教師和學生中產生了很大反響，客觀上激發出了改革熱情。在南京大學整體推進這些新型課程建設的進程中，我們順勢而為，因勢利導，積極引導、推動教師進行新型課程建設。通過推出一批新課程，淘汰了一批老舊課程，以循序漸進的方式穩定地實現了課程體系的優化和升級。
一、音樂教育的觀念更新與基礎理論研究
本專題共收到論文34篇，主要涉及音樂審美、音樂心理學、建構主義理論在音樂研究中的應用、多元智能理論與音樂教育實踐等問題。尹愛青《解放、創造、發展?生命質量提升的本質意義――音樂審美教育人學價值透視》一文認為，審美活動是生命情感解放的根本途徑，通過音樂審美教育的方式尋求人的審美發展、促進審美能力的提高。任愷《基于“相冊”的動力學習范式與藝術學習中元認知的形成》探求了藝術學習中“學習主體――‘相冊’――學習客體”的新學習范式。該專題的論文還有楊立梅《以大藝術教育觀建設基礎教育中的“藝術學科”》、郭瑋《審美哲學還是實踐哲學――BennettReimer與David J.Elliott音樂教育哲學思想的比較》、張媛《淺談音樂教育與青少年EQ的培養――從青少年心理問題看音樂教學》、鄭斌《激發初中生音樂學習興趣的課堂教學策略實驗研究》、宋蓓《格式塔心理學對中小學音樂綜合課的啟示》、黃麗《試論我國推進創造性主題音樂教育的幾個維度》等。
二、音樂教育的文化與歷史研究
本專題共收到論文14篇，主要涉及音樂教育中的音樂文化傳承及中國音樂教育歷史研究等問題。謝嘉幸《全球化浪潮沖擊下的中國大陸學校民族音樂傳承》一文通過“傳統文化”、“現代教育”與“后現代傳媒”三個概念，透視全球化浪潮沖擊下的中國大陸學校民族音樂傳承問題。文中指出要解決民族音樂文化傳承問題，唯有將文化與教育兩方面統一于學校音樂教育，傳承民族音樂文化是我國學校音樂教育的重要使命。余丹紅《文化守望與全球視野――論黃自〈復興初級中學音樂教科書〉》一文通過對黃自《復興初級中學音樂教科書》的分析，闡述了該教材中蘊含的全球化概念與中國傳統文化守望姿態的完美結合。這一專題的論文還有馬東風《中國原始音樂教育的意識與形態》、林琳《哈爾濱早期俄僑音樂教育研究》、金世余《我國近代教會學校音樂教育之影響管窺》、羅琴《中美音樂課程標準比較――多元文化音樂教育》、張斐《文化傳承與認同中的音樂教育》、郭潔《論文化與人類發展和音樂教育的關系》、李紅蕾《“母語”的回歸――淺談民族民間音樂在音樂教育中的地位》、李望霞、趙昕《在國際交流中直面中國大陸音樂教育問題――音樂教育研究問題的國際論壇交鋒》等。
三、音樂教育課程改革
本專題共收到論文27篇，涉及基礎音樂教育、高師音樂教育、專業音樂教育、普通高校音樂教育改革等問題。金亞文《我國基礎教育音樂教學大綱的發展回顧》一文通過回顧基礎教育音樂教學大綱的發展歷程，得出啟示：在縱向上思考，是對歷史經驗的繼承與革新；從橫向上梳理，是對國外經驗的參考和借鑒。李冠蓮《有關中學音樂欣賞課教學預設與生成的辯證思考》從預設與生成的辯證關系方面入手，分析、反思現行音樂教學中出現的某些偏頗，探求導向有效生成的種種途徑。本專題論文還有方楠《走進網絡社會的高等音樂教育》、孫梅《網絡音樂資源的缺陷與教育對策》、劉琨《走了這么久，你變了沒有――新課改背景下城鄉基礎音樂教育發展之比較》、黃文翠《“以人為本”教育理念的彰顯――義務教育音樂教材兩個不同版本的取樣分析及比較研究》、鈕小靜《基礎教育音樂課程資源的開發與利用》、陳棟《國樂飄香飄香國樂――論高師民族樂器課程建設的可持續發展》、費鄧洪、費茸《我國高等音樂教育課程不可忽視的內容――音樂的數學性》、許冰《論高校音樂教育資源在社區音樂教育中的開發利用》、梁莉《淺談音樂課程綜合理念的本質與實踐模式》等。
四、音樂教學實踐研究
本專題共收到論文42篇，是所有參會論文中數量最多的，這也從一定程度上反映了對音樂教學實踐的研究始終是最受音樂教育工作者們所關注的研究課題。郁正民《創造適合學生的教學模式――音樂課目標教學實驗模式的理論與實踐探索》一文依據教學論的基本原理，提出在借鑒國內外成功的教學經驗基礎上，立足國內眾多的實踐模式中抽取出共同的、最能體現目標教學本質特征的、具有多種應變能力的結構因素和結構方式，組成最一般的、具有廣泛適應性的課堂教學模式，作為音樂目標教學的課堂教學基本結構形式。陳雅先《略論視唱練耳課程與教學的心理學基礎》一文通過對視唱練耳課程與教學的心理學基礎考查，使音樂基礎課教學工作者清晰地意識到自己的決策依賴的是哪一些心理學原理，以便更有效地解決視唱練耳教學中的問題。本專題論文還有鄭莉《創造是音樂的生命，音樂促進我們創造――簡論音樂教育與創造能力培養的關系》、陳玉丹《在〈音樂教育學〉課程教學中發展學生音樂智能的策略》等。
五、音樂教師教育
本專題共收到論文27篇，主要針對我國音樂教師的培養模式、課程教學、中外音樂教師培養比較等展開探討。周世斌《我國高等專業音樂教育的現狀之虞――從蕭友梅音樂教育思想引發的思考》一文以我國近代音樂教育先驅蕭友梅音樂教育思想為借鑒，提出“素質教育的實施，決不意味著精英教育從教育舞臺的退出。兩種教育模式必將是互為依托、相得益彰，形成民族和國家教育發達、人才輩出所需之堅實金字塔”的觀點。代百生《德國的音樂教育專業培養模式及其對我國高等音樂教育改革的啟示》對德國音樂教育專業的三種形式――普通學校音樂教師教育、專門音樂教師教育以及音樂教育學理論專業進行了詳細的介紹，并與我國高校音樂教育專業進行了比較研究，提出我國高等音樂教育改革可資借鑒的方式與方法。本專題論文還有蔡世賢《音樂教師教育的重要構件――培養非物質文化遺產傳承人》、楊迎《蘇格拉底“助產術”對我國音樂學研究生教育的若干啟示》、尹愛青、金順愛《“尊重的教育”理念指導下的高師音樂專業人才培養模式的改革與實踐》、王昌奎《試論高?！翠撉傥墨I與教法〉課程的性質與教學模式設計》、孫強《高師視唱練耳教學中學生元學習能力的培養》、李飛飛《從課程對比看音樂教師的培養》、高偉《高師鋼琴教學內涵的二維闡釋――一種基于音樂審美文化與文化傳承理念的解讀》、呂志芳《對音樂學專業應屆碩士研究生學習方法的幾點思考》、張小鷗《對我國高等師范院校實施多元文化音樂教育的思考――參加第27屆國際音樂教育大會有感》等。
六、音樂教育研究方法與國際音樂教育研究的發展趨勢
本專題共收到論文9篇。其中，涉及音樂教育研究方法的論文3篇，涉及國際音樂教育研究發展趨勢的論文6篇。馬達《行動研究與音樂教師專業發展》論述了行動研究的內涵、特點和實施步驟，并根據音樂教育的特點，闡述了行動研究對音樂教師專業發展的意義和作用。鄭衛新《從方法論角度探討我國音樂教育學研究》通過對我國部分音樂教育研究文獻所使用的研究方法的分析，闡述了音樂教育研究必須注重方法論的研究，并提出了相關建議。本專題的論文還有馬力《在“方法”的岔路口徘徊――對音樂教育研究方法的哲學解釋學思考》、馮潔《馬來西亞第27屆ISME大會的創造性教學教育觀――對創造性教育論文及實踐的評述》、吳珍《從〈2020視野〉展望美國音樂教育價值的新理念》、宋裴裴的《跨文化對話中的傳統音樂――15屆國際學校音樂教育和教師教育研討會初探》、王麗莉《色彩斑斕的民族音樂教育――印度音樂教育一瞥》等。
七、其他方面
此次大會還安排了三場重要的學術報告，這三場專題報告分別是：來自美國的國際音樂教育學會前主席BennettGary博士的《音樂教育的全球展望與評價》，美國紐約大學音樂表演藝術系主任、著名的實踐哲學的倡導者David J .Elliott教授的《實踐的音樂教育》，香港教育學院體藝系主任梁信慕博士的《教育改革中的技術與本土化教學：音樂教育實踐與研究的新趨勢》。三位國際音樂教育界專家的到來使會議具有了國際性的對話色彩。
在大會專門設置的workshop的教學實踐研究會場中，許卓婭、李妲娜、楊立梅、鄭莉、余丹紅等分別就幼兒園音樂教學、中小學音樂教學、綜合藝術課堂教學及奧爾夫音樂教學法等課題作了精彩的現場教學示范。
音樂教育學是20世紀90年代初興起的一門年輕的新學科，1990年中國音樂家協會音樂教育學學會成立后，在曹理教授等一批音樂教育學者的帶領下，平均每兩年舉辦一次全國性音樂教育學科研討會，這些研討會有力地促進了音樂教育科學研究的深入發展，出現了一大批音樂教育科學研究成果。2004年中國教育學會音樂教育專業委員會吸納中國音協音樂教育學學會為團體會員，同年8月兩個學會第一次在大連聯合舉辦全國音樂教育學科研討會，本次長春會議是兩個學會第二次的合作。從本次研討會收到的論文來看，不僅數量多，而且質量也較前幾屆研討會有了一定的提高，拓寬了研究領域，運用了一些新的研究方法，從新的視角看問題，特別是在音樂教育文化、音樂教學實踐、音樂教師教育等研究領域出現了一批較高質量的論文。近年舉辦全國性音樂教育學科研討會的一個重要特點是關注國際音樂教育研究發展動態，本次會議邀請國外音樂教育專家介紹當前國際音樂教育發展情況，使與會者獲得不少新信息。本次大會還有一個特點，即來自全國各高校音樂教育專業研究生共70余人參與了會議。研討會為研究生們提供了一個學習和學術交流的平臺，會議期間召開了研究生座談會，來自全國各高校的博士、碩士研究生和部分研究生導師參加了座談會。與會師生就音樂教育專業研究生的課程設置、學習方法及研究生培養等問題展開了熱烈的討論。本次大會還評選出第三屆全國音樂教育優秀論文。
從2001年《全日制義務教育音樂課程標準》頒布以來，我國高等音樂教育改革緊密聯系基礎音樂教育改革，已取得不少成就，相信此次長春會議的召開將進一步推動我國高等音樂教育改革的健康發展。
關鍵詞：俄羅斯文學；博士生；課程設置
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）11-0066-02
隨著中俄全面戰略合作伙伴關系的深入發展，俄語專業也再次成為我國高校的熱門專業。目前，國內有近100所高校開設俄語專業，然而擁有俄語語言文學博士招生與培養資格的院校依然屈指可數。其中，黑龍江大學俄語語言文學專業是國家級重點學科，擁有較為完善的本、碩、博培養體系。本文以黑龍江大學俄語語言文學專業的俄羅斯文學方向博士課程設置為例探究俄羅斯文學博士培養模式。
一、立體復合的課程體系
目前，我國的高等教育是分段式的教育體制，也即分為高等?？平逃?、本科教育和研究生教育。研究生教育又分為碩士研究生教育和博士研究生教育。博士是最高學歷，其教學目標是培養適應普通高等院校和其他各類科研機構、研究所的教學與研究崗位的專業化高層次人才。也就是說，博士學習階段旨在夯實和提高博士生的專業理論基礎、系統專深知識和科學研究方法。培養目標的實現首先與課程設置有著緊密聯系。黑龍江大學俄羅斯文學方向博士生課程設置體現出全面、立體的特點。
俄羅斯文學方向博士課程主要分為必修課和選修課兩大類。必修課包括俄國文藝理論原著選讀、俄羅斯文學原著文本選讀、白銀時代作家專題研究、俄羅斯現代主義文學專題研究、俄羅斯文化專題研究、20世紀西方文論等課程。選修課包括俄國宗教哲學、洛謝夫美學理論等。
從授課語種角度看，課程設置體現了俄文授課與中文授課并重的思路。眾所周知，結束本科階段學習，進入碩士和博士階段學習時，學生的口語能力往往呈下降趨勢。出現這種現象的原因：一方面，是由于學習目標的改變，即從注重實踐能力鍛煉轉向側重于理論基礎的積淀，另一方面，這種現象與各個學習階段的課程設置不無關系。本科階段的專業主干課是俄語精讀，其注重培養學生的語言掌握和運用能力；碩、博階段理論課和專題課占據主要地位，這從某種程度上減少了口語的訓練，從而可能導致口語出現一定程度的退化。開設俄國文藝理論原著選讀和俄羅斯文學原著文本選讀這兩門課有助于扭轉學生口語能力下降的趨勢，給學生提供掌握理論知識與鍛煉口語同步進行的機會。理論原著與原文文本的閱讀與研究是俄羅斯文學方向博士生區別于其他類似專業博士生的最大特點和優勢，原著研習在一定程度上規避了由于翻譯過程中的誤譯而導致的錯誤理解，有助于學生準確地把握理論的精髓。
從課程內容角度看，課程設置體現了專業為主，相關內容適當拓展，文學理論與文本分析并舉，以及以俄為主，兼顧西方的特點。
“文學屬于那類所謂簡單的，或者稱之為單一成分的藝術……但與此同時，文學又與那些將若干種不同的形象載體集于一身的綜合（多成分的）藝術緊密關聯”[1]。文學名著不僅彰顯了作家對永恒命題的深沉哲思，還體現了特定歷史時期的社會人文風貌，因而普希金的《葉甫蓋尼?奧涅金》才被公認為“俄國社會的百科全書”[2]。換言之，文學研究不僅僅需要文學理論基礎，還需要哲學、文化、宗教等方方面面的知識。文學是思想和文化的載體，對文學作品進行深度闡釋必然涉及大量的文史哲知識。俄羅斯文化專題研究、俄國宗教哲學、洛謝夫美學理論等課程作為專業拓展課和選修課顯然十分必要和適宜。通過這些課程的學習有助于強化學生對于俄羅斯社會文化的理解，有助于提高學生的宗教哲學和美學素養。顯然，宗教哲學與美學知識又會促使文學研究進入更深的層次。
文學理論是文學研究的指導，也是文學闡釋合法性的前提與依據，文本分析則是研究的實踐。理論與實踐是相輔相成、互為依存的關系。20世紀西方文論、俄國文藝理論原著選讀、俄羅斯文學原著文本選讀等課程不僅體現了文學理論與文本分析不可偏廢的原則，而且兼顧了西方文學理論與俄羅斯文學理論。不可否認，新批評理論、后現代主義理論等許多文藝理論緣起于西方，其后才進入俄羅斯文學界，進而風靡全球。因此，將西方文論納入博士生課程之中顯然有助于拓展學生的理論視野，真正做到厘清文學理論的起源與流變。
從課程形式角度看，專題課與非專題課有機結合。如果說非專題課側重于對某一領域的知識做出高屋建瓴的引導，使學生對該領域擁有總體把握，那么專題課則就單個專題進行縱向深挖、開掘。博士階段的學習要求學生具備較強的創新能力。鑒于此，對文學思潮與代表作家的泛泛了解顯然不符合博士生的培養目標，專題課有助于師生就某一專題展開較為深入的解析。同時，在各個專題準備階段，學生必然要大量涉獵與該專題相關的文獻。相關文獻的收集與橫向對比閱讀能力可以得到充分鍛煉，這些環節與論文寫作過程高度重合，因而從某種意義上說它們也為課業論文和學位論文寫作奠定了基礎。
二、互動演練的教學模式
俄羅斯文學博士教學目標是培養能勝任高等院校和科研機構教學與研究的高層次俄語專門人才。換言之，博士的就業渠道大多為普通高等院校和科研機構，這就要求學生具備教學和科研兩大基本能力。
黑龍江大學俄羅斯文學博士授課采取教學互動的模式。學生根據老師預設的教學內容進行課前準備，形成較為完善的課堂發言稿，然而在課堂上發言，最后老師點評并總結。這種授課模式的突出優勢如下。
1.最大限度地調動了學生的學習積極性，課前準備環節要求學生廣泛涉獵相關領域的知識，經過獨立思考，寫作發言稿。所有這些步驟都需要投入一定的時間和精力，都需要認認真真地準備。當結束該專題時，學生往往能收獲頗豐，獲得一種滿足感與成就感，這種情感會進一步激發學生對于科研工作的興趣。
2.科研能力顯著提高。課前準備的發言稿究其本質而言是一個論文提綱。也就是說，準備發言稿就是加強科研意識和科研思維訓練的過程，是在實踐中探尋適合自身的研究方法的過程。同時，發言稿作為論文提綱可以進一步充實、完善，形成獨立的小論文。目前，國內各高校的文科博士研究生必須以獨立作者身份在中文核心期刊發表2-3篇學術論文才能取得論文答辯資格。準備課堂發言稿不僅為寫作博士學位論文奠定基礎，而且可以將小論文作為課業論文以獲得該課程的學分，甚至可以將其反復修改、完善，最終成為能夠發表的學術論文。
3.獲得教學技能提升。課堂發言是博士課的重要環節。它要求學生以最平素、簡潔的語言闡釋自己的觀點；同時，發言者作為臨時教師勢必要根據聽眾的反應對自己的發言內容和進度進行及時的調整，以求張弛有度、詳簡得當，且控制好時間。簡而言之，課堂發言不僅鍛煉學生的口頭表達能力，而且強化了學生對于課堂的掌控能力，提高發言者的教師技能和素養。
4.加強師生溝通，不斷改善課堂氛圍。老師點評是課堂的重要環節。老師將會就發言中的某些問題提出自己的見解和看法，并與學生展開面對面的交流，而在這種學術爭鳴和觀點的對撞往往會擦出新的靈感火花，迸發出意想不到的創意。同時，較為自由的課堂氛圍突破了傳統課堂的沉悶，有助于師生之間進行隨心所欲的交流和溝通。
三、改進俄羅斯文學課程設置的建議
黑龍江大學俄語學院是我國俄語教學的“大本營”和俄語教學改革的“橋頭堡”。毋庸置疑的是，黑龍江大學俄羅斯文學博士生培養體系已經相當完善，課程設置呈現立體復合的特點，教學模式則注重互動，兼顧學生的科研能力與教學技能的培養。然而，與其他擁有俄語語言文學博士招生資格的外語類高校及綜合性大學一樣，黑龍江大學俄羅斯文學博士研究生課程設置存在一些瑕疵和被忽略的“死角”。
（一）強化獨立的文學批評立場
俄羅斯文學擁有無與倫比的獨特魅力，與此對應的俄羅斯學界對文學評論具有強大的傳統。中國學界對于俄羅斯文學的研究具有較好的基礎，卻依然較為薄弱。同時，“無論是專家論著還是一般的評論”，都容易陷入“俄羅斯學者的價值觀、理論和語調”的節奏。換言之，獨立的文學批評立場的強化與凸顯顯得必要且緊迫。這種獨立的文學批評立場根植于傳統的中華文化，也就是說，加強文化國粹的吸收與運用是形成獨立文學批評立場的必由之路。鑒于此，俄羅斯文學博士課程中加入有關中國文化的選修課似乎不失為是一個可行的選擇。相比較而言，各高校的文學院更為注重對我國傳統文化的吸收，且往往開設相關的課程。因而允許包括俄羅斯文學博士生在內的外國文學博士生選修文學院的相應課程必然有助于加強學生的國學素養，進而有助于培養立足于本民族的獨立文學批評立場。
（二）拓寬文化視野與文學背景
俄羅斯是西方文明還是歐亞文明的爭論已經持續了幾個世紀，且至今尚無定論，然而不可否認的是俄羅斯文明與西方文明有著難以隔斷的聯系。俄羅斯從來就不是文化孤島，而更像是文化溝通的橋梁和各種文化的匯集之所。換言之，研究俄羅斯文學而繞開西方的文學和文化背景是不明智，也是不可取的。俄羅斯的東正教來源于東羅馬拜占庭帝國，而宗教與俄羅斯文學的關系極其密切。同時，俄羅斯文學與法國、德國等歐洲國家的文學有著千絲萬縷的聯系。俄羅斯的哲學思潮大多由西方傳入，借助于文學作品闡釋哲學思想又是俄羅斯文學的顯著標簽，乃至于很多著名的俄羅斯作家從某種意義上說也是哲學家和思想家。換言之，將俄羅斯文學置于歐洲文學和文化視域下研究是必然選擇。加強歐洲文化與文學知識的儲備對于俄羅斯文學研究者而言十分重要。因此，增設和強化歐洲文化與文學相關的課程是一個值得考慮的建議。
參考文獻：
[1][俄]瓦?葉?哈利澤夫；周啟超等譯.文學學導論[M].北
京：北京大學出版社，2009.
