時間：2022-11-17 18:52:35
序論：在您撰寫兒童道德論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
論文關鍵詞：個體道德發展;道德心理研究;兒童心理理論
一、引言
心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。
“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉?？聽柌袼_創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對“兒童心理理論”的剖析
在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。
(一)經典錯誤信念研究
兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。
薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了?？墒钱斔_麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。
模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。
匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。
以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的?，F在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。
(三)兒童心理理論的發展模式
正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。
韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。
普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。
三、從兒童心理理論看個體道德發展
自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。
(二)自律道德
前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。
(三)觀點采擇與移情
觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。．
移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀蔀閮和袨榈闹饕獎訖C。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。
在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。
研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展
(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。
論文關鍵詞：個體道德發展道德心理研究兒童心理理論
一、引言
心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。
“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉?？聽柌袼_創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對“兒童心理理論”的剖析
在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。
(一)經典錯誤信念研究
兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。
薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了?？墒钱斔_麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。
模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。
匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。
以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的?，F在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。
(三)兒童心理理論的發展模式
正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。
韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。
普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。
三、從兒童心理理論看個體道德發展
自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義自
兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。
(二)自律道德
前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。
(三)觀點采擇與移情
觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。
如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀蔀閮和袨榈闹饕獎訖C。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。
在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。
研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展
(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。超級秘書網
論文關鍵詞：個體道德發展道德心理研究兒童心理理論
一、引言
心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。
“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉?？聽柌袼_創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對“兒童心理理論”的剖析
在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。
(一)經典錯誤信念研究
兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。
薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了?？墒钱斔_麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。
模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。
匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。
以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的?，F在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。
(三)兒童心理理論的發展模式
正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。
韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。
普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。
三、從兒童心理理論看個體道德發展
自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。
(二)自律道德
前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。
(三)觀點采擇與移情
觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。．
移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀蔀閮和袨榈闹饕獎訖C。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。
在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。
研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展
(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。超級秘書網
(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。
然而細細分析,首先我們會發現,這二十四字的社會主義核心價值觀分為三個維度:一是國家形象,即要求我們建設成“富強、民主、文明、和諧”的國家;二是社會氛圍,即形成“自由、平等、公正、法治”的社會;三是公民素養,即養成“愛國、敬業、誠信、友善”的品質。在這三個維度中,“國家形象”“社會氛圍”是需要政策制度、強制手段去維護的,而“公民素養”卻多以教育來實現。其次我們還會發現“公民素養”的八個字,代表著四種訴求“:愛國”是公民對國家的認同,是國家凝聚力的一個體現,這在很大程度上取決于國家的行為;“敬業”是一種職業操守,一種盡心盡職的體現;“誠信”是公民與人相處的根本,是公民品行的外顯,也是社會穩定的基石,“誠”即誠實誠懇,主要指主體真誠的內在道德品質;“信”即信用信任,主要指主體“內誠”的外化?！罢\”更多地指“內誠于心”,“信”則側重于“外信于人”,誠信被中華民族視為自身的行為規范和道德修養,形具有豐富內涵的誠信觀?！坝焉啤眲t是倡導朋友之間要親近和睦。從“社會主義價值觀”的梳理中,我們就可提煉出當下留守兒童思想道德教育的基本內容———“愛國、敬業、誠信、友善”,在這基本內容中“,誠信、友善”則成為核心。
二、在價值觀與教育網的整合中,搭建留守兒童思想道德教育的框架
當下,關于留守兒童思想道德的教育主要存在于學校,而針對留守兒童思想道德的教育方式,則多以“說教”的方式。此時,我們迫切需要一個留守兒童思想道德的教育整體框架,需要一個長效路徑。
1確定主題調研方法
（1）抽樣訪談。
（2）攤位采訪。
（3）詢問老師。
（4）家庭訪問。
2確定調研內容
（1）留守兒童的飲食起居情況，是否有人看管。
（2）留守兒童的課余時間如何安排。
（3）留守兒童的心理健康教育。
（4）留守兒童父母的歸家情況。
（5）留守兒童與父母聯系交談情況。
（6）留守兒童對學習的看法和獲取知識的來源。
（7）留守兒童看護人類型。
3分析調研結果
通過關于留守兒童的調研工作，加之針對性的對留守兒童進行相關的輔導關懷，能夠幫助當地留守兒童打開心扉，確保留守兒童身心健康，同時積極響應了黨的號召，關心弱勢群體，致力共創和諧社會。本次調研采取訪談形式，考慮到小學生知識水平和農村的整體文化水平不高，所以將調查問卷形式的問題通過口頭詢問講訴與調研對象交流，以此保證調研的順利進行。
二農村留守兒童現狀
1安全存在問題
留守兒童的安全問題是重中之重，近年來，與留守兒童有關的案件不在少數。留守兒童的第一監護人為其父母，其父母外出打工，大多數人選擇將孩子交給其爺爺奶奶或者姥姥姥爺，他們年歲已大，對于孩子的很多方面都照顧不到，導致孩子的生活及自身安全出現問題。父母長期離家打工，偶爾回家一次也是對孩子噓寒問暖，使孩子缺乏安全教育，欠缺安全意識。拐賣兒童案、留守兒童兇殺案等案件層出不窮，究其原因，不外乎孩子孩子在學校沒有把老師的話當回事，在家沒把爺爺奶奶的“嘮叨”放在心上，對于危險沒有及時的意識到也沒有相應的安全措施。少數民族的經濟及文化等狀況相對滯后，其留守兒童出現的問題更加引起了我們的關注。
2教育存在問題
（1）情感教育問題
留守兒童由于親情和心理關懷的缺少，缺少傾訴和尋求幫助的對象，又很少與外界接觸。所以感情比較冷漠，有些性格也比較孤辟、偏激，又無人約束，因此時常與人打架斗毆。去年報載：某鎮留守兒童王某因為缺乏監管時常與人打架，最后與一伙同樣是留守兒童的不良少年發生沖突，被砍死在一網吧內。
（2）學習教育問題
知識改變命運。孩子的受教育程度在某些方面是直接關系到他們的未來的，而留守兒童的道德教育得不到父母的重視。當前的社會是一個高速發展的社會，各個方面的發展都離不開科技的進步，科技的進步離不開知識的不斷更新。有人說改革開放以來社會的進步及經濟的發展是以犧牲一代孩子的教育為代價，這個說法看似有點偏激，但是細細想來確實也有些道理。
3道德教育問題
都說父母是孩子的第一任老師，由此可見父母教育特別是道德教育對孩子的重要性。在孩子成長過程中，父母的行為方式往往是孩子一生的座標。留守兒童由于長期不能和父母在一起，缺乏及時的指點和幫助，很多事情都要自己做決定，由于小孩子是非觀念不強，一些錯誤行為和做法不能及時得到糾正，容易養成不好的習慣。
三解決留守兒童問題的對策
1建立留守兒童信息管理制度
各學校要摸清留守兒童的數量，登記造冊，建立留守兒童檔案。在建立好留守兒童檔案的基礎上，將留守兒童的個人基本情況錄入信息管理庫。
2建立留守兒童法制教育制度
主要讓“留守兒童”認知《義務教育法》、《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》等，教育他們學法、守法，教育他們珍愛生命、遠離。
3建立留守兒童安全保障制度
各校要建立完善安全教育和管理的各項規章制度，層層建立安全工作責任制和安全工作預案，建立“留守兒童”突發事件的應急機制?！傲羰貎和痹谛Ｆ陂g如遇突發事件，要依法迅速采取適當的救助處理措施，并立即告知“留守兒童”的監護人和在外務工的家長，同時按規定及時報告有關部門。
4建立“問題兒童”特別關愛制度
“問題兒童”是留守兒童的特殊群體，各學校要注意研究其品德、行為、學習等特殊心理現象，并針對一些留守兒童的品德行為偏差和心理障礙問題，利用“留守兒童心理輔導室”、“愛心驛站”，配備必要的專門設施，并選配好懂得心理教育的專兼職教師，大力開展心理咨詢、心理矯正活動，化解心理壓力，引導他們走過人生發展的關鍵時期。
四結語
摘要：兒童道德教育是個體道德成長的基石。在兒童道德教育已有的范式中，存在著很多不合理的現象。個體道德敘事作為兒童道德教育的新范式，體現了對兒童生命價值與實踐的尊重，其展開有靜態表達和動態生成兩種形式。
當前兒童道德教育在很大程度上忽視了兒童敘事性思維的特點，忽視了故事的價值和作用，忽視了敘事法的情境性。許多教師和家長甚至沒有時間給孩子講故事，更多地是代之以道德知識的灌輸和規則的教導，這是一個令人非常遺憾的事實。正是從這個意義上講，如何根據時代特點，如何根據兒童敘事性思維的特點，給敘事特別是道德敘事這一傳統的道德教育方式賦予新的內涵與活力是一個值得探究的問題。
一、兒童道德教育呼喚新的范式
(一)對現實的兒童道德教育范式的批判
1．違背兒童心理思維特點。
根據布魯納提出的例證性思維和敘事性思維這兩種思維模式及其特點，兒童的思維更多地具有敘事性思維的特征，敘事在兒童社會性和道德認識發展中起著核心作用；同時，敘事是兒童道德教育的基本途徑之一?？墒?，“長期以來，兒童道德教育的內容和方法側重于例證性思維和抽象道德觀念的灌輸，其弊端是道德教育疏離于兒童的心理世界，凌駕于兒童的生活世界之上?！?/p>
2．剝離兒童的生活基礎。
在現實的兒童道德教育中，成人往往把兒童看成是一個旁觀者，而非自由、能動的主體。兒童不能自由地選擇，也不能自由地體驗和感受生活，更不能自由地為“我”和“他者”負責，這樣的道德教育注定是要失敗的?，F有的兒童道德教育課程試圖從制度上規制道德知識，形成一個宏大的道德知識圖象和道德知識秩序，但是作為締造心靈秩序的外顯“符號”，道德知識“格式化”的前提與兒童道德教育的目標取向是相背離的。強調致知，忽視本真生活經驗和理智以外的其他生活時空，用“知識”來抽象和割裂“生活”，必然會導致對兒童“生活”的遺忘。
3．忽視傳統道德文化資源。
傳統道德文化資源是傳統文化的核心所在，是民族認同的根據。在現實的兒童道德教育中，去傳統道德文化釀成道德教育的“無根性”是當前道德教育低效的重要原因之一。我們不僅對傳統道德文化缺乏深入的理解，因而隨意地拋棄傳統道德，同時又對現代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源認同之后出現“被迫性”的現代性追隨，導致當前道德教育的茫然。
4．兒童道德教育方法的異化。
無論從理論或實踐兩方面看，我國的道德教育至今仍然把道德教育的過程僅僅看作是對兒童施加外部道德影響的過程，而所施加的道德影響又主要是既定的道德規范，強調兒童符合規范的行為習慣的養成。這樣的道德教育過程也就是科爾伯格所批判的，用刻板的灌輸、管理與訓練等方法，強制兒童去服從各種道德規范的“美德袋”式的道德教育。
早期經驗對兒童個體的一生都具有重大的甚至是決定性的影響?！叭绻麄€體從學前兒童時期便對德育抱有成見，那么以后再對他施以這方面的教育恐怕會愈見其難了?！睂徱暜斚聝和赖陆逃妒街?，剔除其不合理的存在，是兒童道德教育新范式誕生的現實基礎。
(二)兒童道德教育范式轉換的認識基礎
1．道德的傳統生命意義考察。
從道德的傳統意義來看，中國傳統文化中的“道德”經歷了一個合二為一的演變過程。道德的產生直接源于人們的生命活動，源于人們對天地化育之奧妙的領悟，不僅貫穿著人的生命活動之始終，而且其生命實踐活動也正是這種化“道”為“德”的內化與外顯過程。
“道”的原初意義既指人的一切行為應當遵循的基本的、最高的準則，也指人的生命活動展開以及生長發展所籍的憑據。作為萬物運動變化的規律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社會的道德倫理規范以及群體的典章制度、組織原則等。這種展開與生長，就是體“道”成“德”的過程，是一個動態的認識、體會與領悟的過程?！墩f文》中“德者得也”，“內得于心，外得于人?！北闶菍Υ艘饬x的描述?！暗隆弊鳛槿藢Α暗馈钡念I會與理解，是人的德行品德、合理行為原則的具體體現。而最深厚的德，也就是道的自然本性的體現。因此，只要“道”的思想普遍貫徹于社會人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，這種“道”的貫徹并非一個自然外在賦予的過程，其基礎是一種基于生命的內在“體悟”。這是因為道德無論是作為一種“知識”或是一種“智慧”，都與個體生命的經驗、需要聯系在一起，個人的道德選擇都直接源于個體生命實踐的價值取向。這些道德知識或智慧實際上處于一種動態的轉化狀態，在由靜態向動態轉變的過程中，個體生命需要主動調動自己的體驗去活化和內化“道”，并通過個體創造性的實踐活動，完成它們與現實生命的內在聯系。遺憾的是，中國傳統文化中的這種展現生命活動的豐富維度并未隨時間的流逝而得以充分彰顯，反而演化為一種僵持且機械的單一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社會、人生協調發展的生命之大德競不知不覺地被消解于我們“高度重視”的道德教育之中。這不能不說是我國道德文化傳承中的重大挫折，以至于今日，我們的許多研究者不得不借助于西學以圖重振中國的道德與道德教育。
2．道德產生的生命實踐基礎。
在道德的個體發生和發展的問題上，皮亞杰、柯爾伯格的發生論糾正了傳統的先驗論和灌輸論的偏差，深刻揭示了道德認知發生和發展的邏輯結構和規律。米德的符號互動理論則從社會心理機制方面補充了道德認知發生理論。但道德認知的發生學理論與符號互動理論只有在交往實踐理論的基礎上才能更好地統一起來。照的觀點，實踐是認識的基礎，道德意識的基礎同樣也是實踐。但實踐本身又分為兩種，即對象性實踐和交往性實踐。前者形成主客體之間改造與被改造的關系，后者形成主體之間的交往關系。兩種實踐活動以及因此而形成的兩種關系對道德意識的發生和發展都有決定性的影響。
同時，心理學研究表明，對于自主選擇并主動參與的活動，人們往往能想方設法去做好，并能主動承擔責任。自由度越大，承擔責任的欲望越強。而傳統的德育無視兒童的自由，一方面，他們只是讓兒童遵守既定的道德規范和道德準則；另一方面，又想方設法壓制符合兒童內心真實需要的那些道德要求，于是從根本上剝奪了兒童自由決定和自由創造的權利，教育完全成了使兒童服從的工具(服從于規則，服從于權威，惟獨不服從自己的理性)。在這樣的教育中，兒童喪失了主動性，喪失了自由，只能在外界壓力的強迫下，機械地做出各種虛假的承諾與行為，最終形成雙重人格。誠如杜威所說：“在這種由強迫造成的一致性的背后，以致個人的傾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活動”。嘲這種行為因缺乏兒童的自由而毫無道德意義可言，也就更無從談到兒童的尊嚴和價值。有些教師以兒童年齡小、閱歷淺為由，認為他們不具備真正的選擇能力。我們也承認這有一部分道理，但決不能成為忽視兒童意愿、否定兒童自由的理由。
從歷史的角度看，道德源于人們物質生活過程中的社會交往活動，是人們在社會生活中自發形成的。因此，最初的道德教育與生活是一體的，就是生活本身。但是隨著制度化教育的產生，學校教育與生活開始分離，教育的內容開始忽視生活經驗，走向所謂純粹的知識，從而使人的生活世界逐漸退后，直至最后被遮蔽。
二、個體道德敘事的“生命·實踐”意義
敘事理論認為：生活中充滿了故事，人的每一經歷就是一個故事，人生就是故事發展的過程。一方面，故事使我們認識世界、他人和自己。沒有人們對所發生和經歷的各種事件的敘說，我們就無從知道世界發生了什么以及人們所想所做的心理歷程；另一方面。故事又以它所傳遞的社會文化規范、風俗習慣塑造著每一個人。這充分展現了故事在個體社會化中的強大力量。
根據法國結構主義敘事學家熱奈特的研究，“敘事”概念包含三種含義：第一是講述一個事件或一系列事件的口頭或書面的話語，即敘事話語；第二是指敘事話語中講述的真實或虛構的事件(“故事”)；第三是指某人講述某事的行為。實際上無論是作為名詞的“敘事內容”(故事)，還是作為動詞的“敘事行為”(敘述)，敘事指的是敘述者通過一定的媒介和方式進行的故事敘述過程。因此，所謂“道德敘事”，是指敘事主體通過口頭或書面的話語，借助對道德故事(包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的敘述，促進受教育者道德成長、發展的一種活動過程。它包括敘事主體自己的生活經驗與體驗、生命經歷與追求，及敘述者對他人經歷、經驗、體驗與追求的感悟。
敘事“是人們將各種經驗組織成為有現實意義的事件的基本方式敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事‘理解’世界，也可以通過敘事‘講述’世界?！卑舱张c個體生命體驗關切的程度，道德敘事可以劃分為兩種類型：集體道德敘事和個體道德敘事。集體道德敘事以抽象、提煉的手法述說集體敘事倫理等宏大主題，而個體道德敘事貼近個體生命實踐，言說充盈生命體驗的個體道德故事。個體道德敘事關切生命“實存”狀態，抒發道德體驗，描述道德成長軌跡。雅斯貝爾斯認為，“生命是完整的，它有著年齡、自我實現、成熟和生命可能性等形式，作為生命的自我存在也向往著成為完整的，而只有通過對生命來說是合適的內在聯系，生命才能是完整的?！眱和ㄟ^個體道德敘事，使過去、現在與未來發生歷時態的意義相互關聯，其中的道德體驗是兒童個體生命的直接存在方式。
道德體驗是“道德感或個人行為是否符合道德規范而受到的社會肯定或否定的經驗?！彼鳛樯闹苯哟嬖诜绞?，內在于生命并組成了永不停息的生命之河，生命的過程也就是一個自我體驗的過程。生命是我們理解人類一切活動的根源，只有把握了生命，才能理解人類所創造的不同的文化形式。作為兒童道德體驗的基本載體，個體道德敘事與生命意義的關聯體現出如下主要特征：
第一是個體道德敘事與生命意義關聯的直接性。從其產生來看，個體道德敘事來自于現實的、活生生的生命存在，先于任何邏輯的推測和理智的判斷。正如柏格森所說，人是一個生成的過程，對于人的理解，知性無法把握，而只能靠直覺，直覺就是要直接進入對象內部以獲得與對象的融合，進而體驗到完滿的對象。綿延只有在直覺中才能直接的顯現給我們。
第二是個體道德敘事與生命意義關聯的獨特性。每一個生命都是獨一無二、不可重復的，各自的生命體驗形成并規定著不同的生命，同時也被這樣的生命規定著體驗的程度?！八斜唤洑v的東西都屬于這個自我的統一體，因而包含了一種不可調換、不可替代的與這個生命整體的聯系?！?/p>
第三是個體道德敘事在表達生命體驗時具有偶然性和意義無限性。并不是在任何情況下都會發生道德體驗，正如我們通常所說的靈感和直覺的到來并不是時刻都有，但它會在個體毫無防備的情況下光臨，個體也就時刻都有可能產生深刻而強烈的道德體驗。這種道德體驗隨時可以打破原有的生活秩序，破壞日常生活的連續性，喬治·西默爾稱它為生命的奇遇。正是這種生命的奇遇構成了生命意義的統一體，個體也正是在這種意義統一體中產生更多的體驗。伽達默爾說，“每一種體驗都是從生活的連續性中產生，并且同時與生命的整體相聯”，“由于體驗本身是存在于生命整體里，因此生命整體此時也存在于體驗之中”。體道德敘事正是在表達這種“生命的奇遇”中體現其獨特的生命意義。
三、兒童道德教育新范式的可能
(一)集體道德敘事對個體道德敘事的僭越
集體道德敘事言說集體敘事倫理，與個體敘事所表達的個體敘事倫理相去甚遠，它們各自表征著不同的倫理價值體系。集體敘事倫理指向集體行動規則與規則對個體的鑄造，它代表著統一、秩序與對多樣個體的倫理期待。在道德教育中，集體敘事倫理存在著天然的缺陷：它無法也不會關照個體生命的欠然；它無法在個體面臨倫理困境時提供有效的信念支撐；它不能解決內在的位序與評價沖突即本身并非自足圓滿；它的多意化闡述摧毀了自身的規整；它無法清晰表述個體化生命的意義，而且不能溝通生命與世界的價值關聯。而個體敘事倫理是個體生命的自在呈現，是故事而不是規則；是個體生命自我完滿的擴張沖動；是非嚴格的散亂的生命呢喃。它需要的是懷抱，而非教條。
所以，盡管集體道德敘事對于個體道德成長有著一定的促進作用，比如，在營造社會道德風氣與道德氛圍，引領個體道德價值等方面表現出積極功效，但是，相對于個體道德敘事而言，集體道德敘事由于疏離個體生命實踐，抽空個體道德體驗，懸置生活基礎，從而在個體道德成長方面有可能發生對個體道德敘事的僭越，從而遮蔽其積極功能的發揮。這種僭越具體體現在以下幾個方面：
第一，人為拔高、“圣化”的集體道德敘事容易導致“假”“大”“空”的道德說教。集體道德敘事演繹成了社會主導價值的“輸送帶”，而不論其結果的“消化”程度。道德教育成為教育者不能自圓其說的、一廂情愿的道德知識教學活動，而兒童則成為應付考試的道德知識學習活動的參與者。
第二，集體道德敘述在道德教育的政治化取向下容易演變為抹殺人性的“幫兇”。長期以來，我們的學校道德教育“工具化”，為培養“單相度”的政治人服務，集體道德敘事在言說傳統道德人物、故事中，凸顯其政治色彩，引導崇尚一種社會價值，而忽視了對個體道德需要和生命的關切與關懷。
第三，集體道德敘事，以集體道德為對象，體現一定社會道德的共性和主流，不能替代個體道德敘事對個體道德成長的特殊功用。在一定社會中，集體道德是各種個體道德公共利益的體現，集體道德敘事利于塑造公民德性，但在個體道德生命成長中，尤其是對于個體道德生命中個性精神品質的形成，僅靠集體道德敘事是難以奏效的。個體道德敘事以其獨有的魅力應當在兒童道德成長的道路上發揮更大的作用。
(二)個體道德敘事展開的基本方式
1．個體道德敘事的靜態表達。
個體道德敘事基于兒童道德生命實踐，從三個層次得以展現：其一，獨白真實道德生活經歷。每個人在其個人生活史中，或多或少經歷過一些道德境遇，正是這些感動過自己的道德事件升華著兒童的道德品質，促使其道德成長。獨白個人真實的道德社會經歷，以“感動”自己的道德體驗去“打動”他人的道德情懷，無疑是道德教育的人性化體現。這正應證了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也體現了教育過程中所追求的“出自內心、方能進入內心；感動別人、先感動自己”的基本教育準則。
其二，交流閱讀的外部道德故事。外部道德故事作為道德文本，在兒童個性化解讀之后，會形成新的道德體驗，從而演繹成具有個體差異的新道德文本。通過交流，個體間相互比對，相互觸通，相互分享和發現。在這一過程中，想像的道德事件溶人了新鮮的生命體驗和道德理解，構成了兒童道德經驗的有機組成部分。
其三，表達儲存在內心的內部道德故事。內心的道德故事是個體道德理想的虛擬表現。兒童道德理想總是幻化為一定的道德故事，在內心徜徉，獨自玩味。在個體道德敘事中，表達儲存在內心的內部道德故事，就是述說個體的道德困惑或道德需要。通過溝通與對話，有利于兒童道德上的欠然在他人的相互啟示下實現彌合。
個體道德敘事就是通過對內部道德故事的回憶、想像以及對外部道德故事的閱讀生成的。每個來源都在故事的內化和外化過程中不斷循環，處于一種不斷流動的狀態。
關鍵詞：個體道德發展道德心理研究兒童心理理論
一、引言
心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。
“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉?？聽柌袼_創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對“兒童心理理論”的剖析
在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。
(一)經典錯誤信念研究
兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。
薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了?？墒钱斔_麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。
模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。
匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。
以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的?，F在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。
(三)兒童心理理論的發展模式
正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。
韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。
普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。
三、從兒童心理理論看個體道德發展
自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。
(二)自律道德
前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。
(三)觀點采擇與移情
觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。
移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀蔀閮和袨榈闹饕獎訖C。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。
在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。
研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展
(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。
