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創客教育是與創客、創客運動、創客文化，以及今天互聯網背景下的創業形勢緊密聯系在一起的，創客教育和從做中學（Learning by Doing）、從創新中學（Learning by Inventing）的理念是一脈相承的，也是與國內外課程改革與發展歷程中的強調學科融通及力求解決實際問題的理念不謀而合的。
一、現階段的學科教育
在當今教育模式里，各個學科之間并不存在相互影響、相互聯系的關系，老師教也只是教課本，重考試。老師利用講的方式傳授知識，學生獲得的知識也來源于老師的講，課下的練習也是針對課程知識而設的，缺乏學生的自我發現、自我反思與創新的過程。在傳統教育面前學生感到作業多、壓力大，那么家長要扮演很重要的角色，家長更多的是站在一個孩子考高分，進名校的角度教育孩子，并未發現孩子的特點，開發這些特點，讓孩子快樂、無壓力地接受知識。
二、創客教育的發展
1.加大創客教育的建設，形成一定規模效應
現階段，雖說已從一些如科技大賽，創新技術比賽等活動上使創客教育得以體現，但還未普及到一些教育相對落后的欠發達城市。十二屆全委會議中，提出大眾創新、萬眾創業的就業號召，當今互聯網主宰生活的一部分，創客教育的影響會在一定程度上間接地影響這些創業的人，從而解決就業。
2.制定課程
首先分析學生的特長愛好，根據學生的特長和愛好制定相關課程的學習和教育。在制定相關課程時可采用歸類整理、制定微型課程、重點課程、特色課程等方式，旨在使學生樂于接受，并幫助于學生開發思維。
3.開展教師、科技中心相關人員的培訓
教師可依據制定出的教學課程討論學習，用合理的方法對學生進行教學。按照教學計劃有效有序地開展學習，從而解決教師懶弱渙散的現象。
4.切實開展創新活動，提升學生學習創造積極性
多形式、多方面開展科技創新活動，學生可根據自己的特長、發揮想象力，設計創造屬于自己的科技項目。豐富多樣的活動不僅僅使學習到的知識得以利用還開發了孩子們的想象力，使知識的視野更加寬闊。
5.結合現階段學科，互補式開展課程
現階段教育科目種類多，大都是根據課本和相應課程目標進行課時學習的，各科目之間聯系少，學生接受與運用少。依據這一現狀，可以在中小學課程中加上創客教育的學習，使科目知識更好地運用于生活工作，讓知識不僅僅存在于課本和大腦，還應影響生活，造福社會。
6.創設相關教育機構，有效保證教育實施與發展
教育部門可根據創客教育的特色，創設相關權威機構，有效地保護和發展這一教育特色，在社會發展的今天，教育機構可全方面地引進教師團隊，筑建有特色與時俱進的教育機構。
三、創客教育與課程研究的影響
信息時代的開始使互聯網改變了我們的生活，影響著我們的生活。創客教育集創新教育、體驗教育、項目學習等思想為一體，契合了學生富有好奇心和創造力的天性。它主要以課程為載體，在創客空間的平臺下，融合科學、數學、物理、化學、藝術等學科知識，培養學生的想象力、創造力以及解決問題的能力。
1.創客教育以易于學生接受的方式、優于傳統的教學方式被學生接受、學習
創客跨越了年齡、性別和種族，人人皆可參與。只要你有創意，愿意通過不斷嘗試、協作、交流將創意變成現實，并通過創客社區分享，創客會讓你的想象變成現實。創客教育與課程相互結合、相互補充、相互完善，將學生被動學習知識轉化為主動地探索與發現，從而利用創新與知識結合，更好地學習，努力地探索，發現未知的自己。
2.創客教育的發展將會影響現在的教育模式
創客的來源在于孩子們的玩、想象、互聯網等各種不同的媒介之中，方式多樣，不局限于課本等具體的事物之中。在教育上也是多元化的，教材的多媒體化、教學的多方式、教學的個性化、學習方式的合作化、管理的人性化。這些不同于傳統教育模式的教學模式與方法將對創客教育的發展有著更好更多的發展空間和影響力。
3.教育的發展也逐漸地影響社會的進步，國家的發展
《教師教育課程標準（試行）》是大學教師教育類課程改革的重要依據，課程設計是大學教育教學類課程改革的重要內容。重新認識教育學課程設計的內涵，加強大學教育學課程設計改革，對于促進本科生的學習、提升教師的研究能力和提高教學管理水平都具有十分重要的意義。
關鍵詞：
《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制
2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。
一、教育學課程設計的內涵剖析
（一）課程設計的概念
季誠均認為大學課程設計包括大學課程設計的含義與過程、理論取向、設計模式、大學教學計劃編制、大學教材編寫。［1］汪霞認為，課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。當人們的意圖是要識別一種存在實體的各種成分時，便是課程設計。課程設計重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學校各具體專業課程內容與課程體系的確定、各門課程的教學標準與教學要求、教師對所教學科的目標確定、教學內容與活動的選擇、課程結構與類型的安排、實驗設備與教具的使用等。對于課程設計的認識，可以從兩個角度來理解：一是課程設計是在怎樣的背景、理念或觀念的指導下進行的，即為什么要設計課程？二是課程設計究竟要設計什么？即課程設計的內容是什么？我們可以對“課程設計”做如下定義：課程設計是指在某個時期或階段，根據國家的教育政策、路線和方針的規定，結合學校的實際，依據教育理論和規律的要求，對課程標準、課程計劃、課程目標、課程內容和課程評價進行組織、編制和修訂的過程。
（二）教育學課程設計的內涵
關于大學單門課程的設計，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對于高等學校（大學）的課程如何設計呢？不僅僅是因為在“教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因為這樣的研究范式仍停留在課程設計的普適性規律認識上?；谏鲜鰧φn程設計含義和教育學課程的學科性質的探討，可以進一步推論出教育學課程設計的含義。它是指在教育學課程教學中，對該門課程標準、課程目標、課程計劃、課程內容和課程評價所進行的組織、整合、調整與編制的過程。
二、教育學課程設計的主要問題
（一）教育學課程標準的設計問題
課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準中應更多地體現教師的規定。如體現教師如何成為課程的使用者與開發者，在促進學生成長的過程中，教師的責任與擔當。高等教育的職能之一就是培養人才，課堂教學是人才培養的主要方式。教育學屬于公共課程，內容涉及教育、教育學、教育與人的發展、教育與社會發展、教育目的、教育制度、課程、教學、德育、教育管理、教育評價等基本內容，內容沒有太多理解性的障礙。對于90后大學生來說，他們在無教師指導的情況下去學習也同樣可以收獲教育學類知識。那么，教育學課程設計的時候，需要一方面利用好學生已有的學習知識基礎和能力，并在此基礎上做好課程目標的設計，以期達到“跳起來摘桃子”的期望，促進本科生在最近發展區進行生長。如果這個課程目標沒有設置好，教學目標就會失去教學中心和重心，教師在課程把握與教學中容易墜入“照本宣科”的傳統性的教學模式之中，學生感受不到教師的課堂教學存在的意義和價值。另一方面，教師需要扮演好“導師”的作用，教師應該充分發揮指導、引導和教導的作用。按照大課程小教學的觀點分析，課程設計包含于教學設計。教學成為課程的一個重要環節。雖然教育學課程對于不同本科生而言，其地位和價值不一樣，對于師范生而言，它是專業基礎課程；對于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎課或通識教育課程。教師在教學中，應講解知識本身存在的邏輯結構、知識的邏輯關系是如何推導的，知識與現實問題是怎樣的關系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學生對教育學知識的記憶，因為學習還有一個目的就是考試，進行考試的技能訓練也是課堂教學的內容。
（二）教育學課程目標的設計問題
課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。廣義的課程目標是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義的課程目標主要指“教育目標”或“教學目標”，在筆者擔任教育學課程的任課教師時，我們更多的是把課程目標等同于教學目標，該教學目標不僅僅是某堂課的單一的教學目標，而是對某門課程的若干堂教學目標的集合。以教育學課程為例，學校對課程目標做了如下的規定與文字描述：教育學課程目標：本課程總的教學目的是使師范類專業的學生理解和掌握教育學的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀、教育評價觀和教育改革發展觀念，培養學生分析和解決教育問題的興趣和能力，增強他們熱愛教育的事業心和責任感；提高他們加強教師師德和業務修養的自覺性；為學生進一步學習師范類專業課程理論及未來從事教育實踐提供理論基礎和規范指導。
（三）教育學課程計劃的設計問題
課程計劃就是某一門課程實際操作的計劃安排。如課程內容講解的進度安排、課時數的分布等等。就筆者任教的教育學課程的學分與學時分配來看，實驗實踐學時才2分。這樣的設計時間過少。對于有志于從事教師職業的大學本科生來說，可以為其增加實踐性教學的學時。這里談及的實踐性教學主要是從課程教學和課程設計的角度來分析的，自然就排除學校對本科生專門安排的實習學期。在該門課程設計時，如何兼顧學科專業知識的理論性與實踐性知識的比例協調問題，成為在制定人才培養方案、規劃、課程計劃以及教案等環節中需要不斷深思與探索的命題。
（四）教育學課程內容的設計問題
課程內容的設計主要體現在章目節的呈現方式和教材的框架及文字表述等方面。在進行教育學課程內容設計時應避免千樹一面的效果。在教育學課程教學中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過體育專業?？粕蜕飳I、地理專業、計算機專業及藝術設計專業本科生的課程。在三年的教學實踐中，學校使用過兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學基礎教程》，華東師范大學出版社2010年出版。這套教材學理性較強，對于研究生的學習作用更大。從教學的感受和?？粕膶W習狀態分析，該套教材對于體育學專業的?？粕鷣碚f有些偏難。從2014年春季開始，在對地理專業和藝術設計專業開設教育學課程時，就改用了王彥才主編的《教育學》一書。從教學的角度分析，該門課程的內容設計應凸顯基礎性和可操作性的內容，而減少對學理性的偏重，在本科生走向未來教師崗位中會有一些實際幫助。實踐證明任何教材都具有相對滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發行，這個過程有一個時間周期，這個時間大致有1年左右，這客觀上造成教材內容的相對滯后，不過，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質和態度決定著教材的質量和水準。教育學課程設計在內容安排上應適度超前，因為高校人才培養的周期較長，只有適度超前才有可能彌補“時間滯后”造成的畢業生知識與技術的老化，才能將所學與實踐應用結合起來。［2］
（五）教育學課程評價的設計問題
在高校里，大學教師是課程評價和課程設計的主體，大學教師的課程設計能力影響著課程內容的選擇和組織。在高校里，學術領域一般是指學科領域、專業領域和職業領域，它們對高校課程設計具有十分重要的影響。美國學者約翰•斯塔克的研究表明，對大多數大學教師來說，學術訓練（即教師所接受的某一學科領域的訓練）是對課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學經驗和教育信念。［3］從實踐的角度分析，大學教師的課程設計能力對于促進本科生的學習和教學質量的提高，意義十分重要。如教育學課程的學科屬性，它屬于怎樣性質的一門學科，該學科的特點如何影響著該門課程的內容選擇和組織形式、教學方式和課程評價等。教育學學科是一門理論性和實踐性相互融合的基礎性學科，課程設計的時候既要求理論知識的呈現，也要求實踐環節的體現。教師的課程評價既要有對課程本身設計的評價，也要有對其自己設計課程能力的評價。
三、教育學課程設計的主要內容
由于新的教師教育課程標準對教師職業提出了新的要求，因此，公共課教育學課程也應做出相應的調整和適應，這對大學教師也提出了更多的挑戰。L．DeeFink在他的《創建深刻的學習經驗：一種大學課程設計的整合方法》一書中寫道：“只有當我們的大學教師都成為學習經驗的設計者，而不是繼續做原來意義上的教書先生的時候，我們才能為社會提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育學課程標準的設計
課程標準規定了一門課程的基本要求和內容，在課程教學中發揮著統領性的作用。教育學課程標準應結合《教師教育課程標準（試行）》的新理念、新要求和每個學校的教學實際情況進行適時調整。課程標準要符合國家相關教育制度、政策和文件精神的規定，在此前提下，對每一門課程進行具體化的設計。課程標準要符合學生身心發展的規律，要將新的教育教學理念融入課程標準的內容中去，以此把它作為課程建設、課程改革與課程開發的綱領性的文件。
（二）教育學課程目標的設計
課程目標是指在課程的設計和開發過程中，根據既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育宗旨和教育目的的反映，是對課程固有價值的某種程度的體現，是課程任務指標的表述形式，是指導課程設計的準則。從教育活動的規律和教育學學科的發展特點分析，課程目標的設計依據一般源于兩個標準：一是關乎于人的標準；二是關乎于國家的標準。由此推之，教育學課程目標的設計自然也應遵循這樣具有普適性的標準。除此之外，該門課程目標的設計，還應遵循其他標準。如教育學課程的學科屬性要求在課程目標設計時，應考慮課程的實踐環節。因為教育學課程的知識本身就包含了十分豐富的理論性知識和實踐性知識。
（三）教育學課程計劃的設計
在教育學教材內容的設計時，可以安排適度的教育實踐活動（教育實習）。如教育學教材中設計了教案的相關理論知識，但是教育學教師可以把寫好一份教案作為作業來檢測學生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環節，是未來教師的基本要求和基本技能。所以課程設計時，需要教師在運用教材的時候對課程內容做適度的調整，這樣對于培養教師的教育教學能力有幫助。同理，如學生教學技能培養等部分的教學，也可以安排幾節課讓本科生來講課，通過教師評課、學生講課、學生評課來提高學生的教學能力。這可以在教育學課程內容設計時進行增加。這一環節不僅可以安排在學校安排的實踐周或實習學期，平時都可以在日常教學活動中逐漸滲透。
（四）教育學課程內容的設計
課程內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系。施良方指出，“課程內容的選擇問題，是課程設計過程中的一項基本的工作，它涉及課程問題的方方面面，也是許多課程問題的集結點”。教育學課程內容的設計一個重要表現就是教材的編寫、使用和修訂問題。丁念金指出，各種教科書都應該注意的共同問題主要包括以下幾點：第一，作為課程設計的具體化產品，教科書在結構上應該體現課程的各個基本組成部分，即教育目標、學習內容、學習方式和學習評價。第二，教科書的縱向的形式結構采用單元的形式比較理想。第三，教科書除包括主體性的內容外，還應有大量的附帶性的內容。第四，教科書一般應該比較厚。［5］
（五）教育學課程評價的設計
課程評價是對課程效果的檢驗，學校對課程評價的標準更科學才能有效檢驗課程的實驗效果。在課程評價的環節，筆者任職的學校增加課程實習成績或實踐教學的權重，在保持理論教學的相對穩定的條件下，略向本科生實踐課或實習課成績傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學課程。教過體育專業、地理專業、生物專業、計算機專業和藝術專業本科生的課程，學生成績由平時成績和期末考試成績組成。平時成績占40％，期末成績占60％。2014年秋季后，學校評定學生成績的方式改變了：平時成績和期末成績均占50％，期末考試卷面成績沒有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評方式加重了對學生平時成績的權重，更合理地考察了學生的綜合素質和能力。因為課程評價的最終目的不是為了把學生分為三六九等，而是為了更好地促進教師教與學生學的共同發展。
作者：王琳博 艾小平 單位：貴州工程應用技術學院國際合作交流處 喀什大學教育科學學院
參考文獻：
［1］季誠均．大學課程概論［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．
［2］吳曉義．應用型本科高校課程設計探討［J］浙江樹人大學學報，2008，8（6）：105．
［3］王梅．差異教育的課程設計探究［D］．濟南：山東師范大學，2010：11，35．
關鍵詞：武術；運動教育；課程模式
中圖分類號：G807 文獻標識碼：A 文章編號：1004-4590(2009)02-0082-05
“運動教育”模式是由Siedentop創立和發展起來的。在1982年澳大利亞布里斯班聯邦運動會會議上，Siedentop建立了“運動教育”模式的理論和實踐應用框架［1］。從那以后“運動教育”模式就在澳大利亞和新西蘭體育教育中開始普及?！斑\動教育”模式是基于“游戲理論“(Play Theory)思想建立起來的。這個模式把運動（sport)定義為游戲性的競賽（playfull competition)。Siedentop認為，如果運動作為一種游戲的形式是社會有價值的一部分，那么社會有責任形成一種正式的途徑使得人們能夠去學習和參與到運動文化當中去［2］。體育運動文化的傳承與發展需要我們通過對新一代人進行教授而實現。然而就學習者而言，最合適的環境之一就是學校的體育課。也就是說“運動教育”模式是一種傳承運動文化的途徑［2］?？傊?，“運動教育”模式在西方學校體育領域得到了廣泛的推廣。目前我國也在進行新的體育課程改革，“運動教育”模式的引入，無疑可以為我國體育課程改革提供新的思路。[WTHZ]
1 “運動教育”模式（Sport Education Model)概述
1.1“運動教育”模式的主體思想[WTBZ]
Siedentop認為，“運動教育”模式的主要目標有三個。第一，促使學生發展成為一個有較強運動能力的人。第二，使學生成為熟練掌握運動各方面知識（包括運動形式和運動文化）與技能的人。第三，使學生成為運動的積極參者，也就是說讓運動成為學生生活中的一部分（Siedentop，1994）?！斑\動教育”模式的一個基本功能就是使得體育教育更加的趨向于運動競賽的特點?！斑\動教育”模式充分運用“合作學習”、“自主學習”、“團隊合作”和“角色扮演”等形式以競賽活動為主要的載體，試圖讓不同運動水平的學生體驗并親自經歷到真實的、豐富的運動實踐中。在這個模式中，學生不僅僅是一個練習者，還是團隊的管理者、競賽的組織者、裁判員等各種角色。通過這些角色的扮演，他們能學習到運動技能知識、競賽知識，還能廣泛的學習運動的傳統、運動文化和運動涉及到的各個方面的知識。其主要的思路如下：
(1)劃分運動季（Sport Seasons)
在“運動教育”模式中，把一個年度或學期的體育課程劃分為若干個“運動季”而不是傳統的教學單元。而運動季是以教學的項目內容為主題的。如傳統課程的籃球教學單元在運動教育模式中就是“籃球季”；田徑教學單元就是“田徑季”。一個運動季又劃分為“練習階段”、“季前階段”，“正式階段”、“季后階段”。Grant認為一個運動教育模式的運動季的時間跨度不應少于20次課［2］。
（2）強調團隊協作（Team Affiliation）和學生的自主性
在“運動教育”模式中，學生從運動季一開始就組成一個團隊，每個學生都是各自團隊中的成員，一直持續到運動季結束［1］。在運動季開始時，學生選擇或者被指定加入到某個運動團隊。在整個運動季里，學生都是以這個團隊為基地，在這個團隊中一起學習，共同為運動季中各種競賽做準備。在這個過程中學生圍繞競賽努力的提高自己和團隊的運動水平與競技能力。運動教育模式鼓勵學生自己負責本團隊的學習與訓練任務（Siedentop,Mand,和Taggart,1986）。也就是說學生對自己團隊的學習、訓練計劃、比賽戰略等涉及整個團隊各個方面的事務都是通過團隊協作一起做出決定，而教師在這里的角色更像是教練員，且這個教練員的大部分權利都下放到學生手中，學生對自己以及自己的團隊行使權利和承擔責任。
（3）以競賽為載體
Siedentop 特別的強調，在社會心理范疇里，競賽角色是一個基本的目標。他認為競賽是體育的本質，他倡導經常舉行定期的競賽或活動，這些競賽活動要涉及到運動項目傳統、項目習慣和項目禮儀等各個方面。Siedentop認為這些方面已經在許多的體育課程中被忽視了?！斑\動教育”模式就是充分的利用競賽去刺激學生，使其提高自己的運動能力并在比賽中獲得成功。所以，“運動教育”模式在整個運動季會舉行各種競賽，包括季前賽、正規競賽等等。在一個運動季結束時還有一次決賽(Culminating Event）決定最后的冠軍。競賽以學生自己組織為主，在各階段的競賽中，學生自己充當賽事中的各種角色如裁判、統計員和賽事管理者等。學生可以根據自己的具體情況修改競賽的規則，也可以采取多樣措施實現競賽的公平競爭。
（4）記錄保存與公布（Record Keeping)
在“運動教育”模式中，競賽的成績、時間、地點等競賽相關的各個方面都會得到記錄并保存，而且結果都會公布。對學生個人的成績和平時表現以及團隊的成績和表現都會進行記錄，對技能水平好的學生和團隊進行嘉獎，對技能水平低的學生和團隊進行鼓勵。這樣就提高了學生的興趣，同時也有利于形成一種運動競賽的傳統。記錄保存與公布的各項工作也都是由學生自主完成。
（5）體育教師角色轉變為教練員
在“運動教育”模式中，教師已經轉變成為教練員的角色，其主要的責任是教授學生技能和運動知識（包括運動規則、運動傳統、運動禮儀等），并協同各個團隊制定競賽的策略，在競賽結束后給學生和各團帶進行反饋。
（6）在“運動教育”模式中，教學方法主要采用教師“直接教授”、“合作學習”、“同伴教授”三種形式?！敖處熤苯咏淌凇?，就是傳統的體育教學方法，是以教師為主體，直接進行面對面的講授教學內容和輔導學生學習?！昂献鲗W習”，是指學生組成團隊后，團隊的管理和相關事務（如練習計劃、練習活動的組織和競賽戰略制定等）都是由團隊成員一起合作進行民主決定，團隊成員相互合作，共同學習?！巴榻淌凇?，是指技術水平高的團隊成員幫助技術水平低的團隊成員,從而有利于提高團隊和個人的技能水平。
1.2 “運動教育”模式的基本概念框架
“運動教育”模式的概念框架是以體育運動知識為基礎構成的。運動知識由能夠讓學生理解的某些方式選擇和組織?！斑\動教育”模式鼓勵學生去掌握技能，充分理解各項運動包含的技術、文化以及傳統等諸多方面的知識?！斑\動教育”模式的理論框架如圖1所示。由圖1可以看出，“Sport for All理論”鼓勵體育課程設計者在學生運動技能水平和健康允許的范圍內設計教學單元，運用運動教育課程促進學生心理上、生理上和認知上的發展。心理上的目標主要包括培養學生就團隊協作和平等的進行各項活動做出正確的判斷和決定的能力。他們將在各種競賽活動中學會競爭，通過比賽競爭提高自己的運動技能和在運動中所采取的策略。學生還將學習到各項運動所包含的習俗和禮儀。通過這些運動經歷的真實體驗，讓他們有更多的興趣參與到運動中來，使運動成為他們生活中的一部分。生理上的目標主要是通過充分的參與特定的運動去提高身體健康水平。學生通過參與運動，掌握利用運動促進健康的相關原則。當他們的運動技能得到發展后就可以參與到競爭性比賽中，通過比賽又促進學生技能水平的提高。當學生掌握了運動健康的基本原則和具有了一定的運動技能后就可以根據運動能力的高低修改運動項目的規則、場地和器材，使不同水平的人都能得到充分的參與。認知上的目標主要是通過比賽去培養學生組織與管理的能力。包括團隊的選擇，競賽日程安排、裁判、賽事管理等多方面。由于“運動教育”模式中，學生具有很搞的自主性，所以還可以發展他們對團隊戰略制定、選擇和實踐的能力。1992年Grant就研究認為，大多體育教師認為“運動教育”模式對學生運動技能和戰略規劃能力都有很大的提高。由于“運動教育”模式鼓勵學生充當教練員、裁判員、和賽事與課堂、課后管理者等各種角色，所以學生在心理上和認知上都會有強烈的責任意識。而且，當學生變成了一個積極的運動參與者的時候，就被賦予一種責任去提升自己的運動技能并幫助別人參與到運動中來，為別人參與運動提供幫助。Hastie通過研究認為，“運動教育”模式能夠給運動技能水平較差者和不經常參與運動的人提供一個更多的參與運動的環境，而且學生學習的機會、學習次數和學習質量都得到提高。這樣就可以讓不同運動水平的學生都能夠平等的參與到運動當中來。
1.3 “運動教育”模式的優勢與存在的相關問題
Hastie研究顯示，相對于過去傳統的模式而言，“運動教育”模式提供給學生更多的情景體驗，學生更加喜歡“運動教育”模式(Hastie, 1998)。而且Hastie與 Carlson 通過研究認為,運動教育模式的本質就是以學生為主體地位，學生獲得了更多的自主性，這也是促使學生喜歡“運動教育”模式的主要原因(Carlson and Hastie, 1997)?！斑\動教育”模式施行團隊合作學習的形式，學生在團隊中相互學習、增進友誼，Carlson和 Hastie認為，這種團隊學習相對與傳統的個人學習更加有利于提高學生社會生活的適應能力(Carlson and Hastie, 1997)。Carlson研究認為，運動技能較低的學生在“運動教育”模式中會更加積極的參與到運動當中，而且學生感覺在這種團隊學習中更加能體現自己的價值。而Kinchin對技能水平較高的學生研究后發現，在“運動教育”模式中，高技能的學生會變得更加的寬容，并會積極的幫助水平較低的學生(Kinchin,2001)。當然“運動教育”模式也存在著一些的問題。比如，“運動教育”模式是實行“運動季”教學，而“運動季”相對于傳統的教學單元來說要求更多的教學課時。而且在團隊合作中可能會出現男女不平等現象。如Hastie通過研究后發現，在團隊學習中，許多女同學都感覺在競賽中受到男同學的控制，沒有獲得平等的運動機會（Hastie, 1998)。所以我們在引入“運動教育”模式是要根據具體的情況充分的考慮到“運動教育”模式所涉及的各個方面。
2 武術課程運動教育模式的建構
2.1 建構武術課程運動教育模式的必要性
2.1.1 武術傳統課程教育模式的弊端
中國武術源遠流長，是通過一代代中國人的繼承和發展積累起來的寶貴文化財富，它承載著幾千年來華夏文明的精髓［3］。武術的內容豐富，形式多樣，技術自成體系，而且不同拳種都蘊含著深刻的中華傳統文化與倫理思想。對于這么龐大的武術技術體系和精深的文化內涵，傳統的武術課程模式已經顯得蒼白無力。具體表現為：第一，傳統的武術課程教學單元太小,其教學往往易導致“廣而不深，多而不精”的現象,學生對武術技術和武術文化的學習多停留在“初步體驗”的水平上。比較典型的就是套路教學，學生僅僅學習了套路的外在形態，對套路中所蘊含的攻防技擊內容卻很少了解,這樣就造成了武術技術中所蘊含的文化內涵與哲學意蘊都很難得到傳承。第二，傳統的武術教育不強調團隊合作，都是學生自己單獨練習第三，傳統武術課程模式僅僅以教師為主導，學生的自主性不強，這樣就使學生失去了各種角色體驗的機會，沒有真實的情景體驗。第四，學生缺乏競爭意識。第五，競賽和練習沒有形成傳統，不利于使學生形成武術習練的習慣。當前大多數人提到武術越來越缺少文化內涵。筆者認為，這種現象或多或少與武術的教育存在一定的關聯。由此看來，武術課程的改革勢在必行，而Siedentop“運動教育”課程模式的引入將為我們武術課程的改革提供一個新的思路。
2.1.2 武術教育實行“運動教育”模式的優勢
“運動教育”模式采用的是“運動季”的教學單元形式，這樣更加利于學生充分的學習各武術項目的技術、文化和傳統，也就是說可以讓學生對所學武術內容得到系統性的掌握。武術是以攻防技擊為核心本質的，在攻防技擊的學習過程中需要通過學生間的合作，扮演攻擊方和防守方，模擬實戰情景，充分體驗攻守技術。而“運動教育”模式強調合作學習，能為學生更好的掌握武術中的攻防技擊技術提供有利的學習環境。這樣更加利于學生真實的掌握武術技術及其攻防含義。此外，在“運動教育”模式的各個運動季中，學生都自主的扮演各種角色，這樣就可以提高學生武術技術、武術傳統、武術文化和武術競賽等多方面的知識水平，使武術得到真正系統性的繼承與發展。
2.2 武術課程運動教育模式的建構路徑
2.2.1 確定武術課程新的教學單元――“武術運動季”
武術課程運動教育模式的建立首先就是要打破傳統的武術教學單元，把一個年度或學期的體育課程劃分為若干個“運動季”。Grant認為一個運動教育模式的運動季的時間跨度不應少于20課時［2］。對于武術而言，不同拳種的運動形式、運動強度、技術難度各有不同，其所包含的文化意蘊也不同。所以武術各個運動季的時間跨度是不相同的，我們可以以20次課為一個參照標，根據不同的項目內容來決定各個武術運動季的長短。同時，根據邱丕相教授主編的《中國武術教程》中對武術分類的相關論述和當前武術教育的內容，我們把“武術運動季”具體化為若干個“子季”，包括“套路運動季”、“搏斗對抗運動季”和“功法與功力季”?！疤茁愤\動季”包含了“長拳季”、“南拳季”、“太極拳季”和“傳統拳季”?！安穼辜尽卑恕吧⒋蚣尽焙汀疤珮O推手季”?！肮Ψㄅc功力季”主要是根據目前開展的幾種主要功法運動確定的，具體包括“單掌斷磚季”、“石鎖功季”、“梅花樁功季”、“繩鏢擊靶季”和“其它功法季”。具體見圖2。
2.2.2 劃分“武術運動季”階段
（1） 確定各“武術運動季”的具體階段和各個階段的基本任務。
根據運動教育模式中運動季的階段劃分，我們把武術課程中各運動季也劃分為“練習階段”、“季前階段”，“正式階段”、“季后階段”。各“武術運動季”階段劃分與各階段任務見圖3所示。
結合圖3我們以“長拳季”為例進行具體的說明。
“長拳季”的“練習階段”：在教師的指導下，學生學習并掌握長拳的基本功、基本動作和教材所涉及的具體套路內容，掌握長拳競賽規則和裁判知識以及賽事組織與管理等各方面的知識，了解長拳項目所包含的文化內涵。然后，學生以自己團隊為基礎，自行組織練習與提高，并制定“季前階段”，“正式階段”、“季后階段”中的各次比賽的戰略戰術。
“長拳季”的“季前階段”：主要是以各自團隊為基礎，進一步的提高團隊成員的長拳運動技能水平和熟悉相關知識。同時，組織各種團隊間的小比賽，如團隊間的對抗賽、友誼賽和交流賽等，通過這些小的比賽不斷的提升個人和團隊的技能水平和知識水平。
“長拳季”的“正式階段”：主要就是進行正式的所有團隊和個人的比賽，學生在比賽中提升個人和團隊的技能水平和知識水平，進一步強化學生的競爭意識和團隊意識。
“長拳季”的“季后階段”：主要是進行長拳季的各個比賽的總決賽，評定所有團隊和個人的成績與名次，并進行總結與反饋，同時舉辦相關表彰與慶?；顒?。
此外，在整個“長拳季”中的比賽其比賽形式和比賽項目都可以由學生或與教師共同確定。筆者認為，可將比賽按照競賽內容分為基本功大賽，難度動作比賽，套路賽等多種內容的競賽。按照學生參與的形式可以分為個人賽和團體賽。具體如圖4所示
（2） 確定各“武術運動季”中各個階段的時間跨度。
不同“武術運動季”各個階段時間跨度是不相同的，我們要根據項目的特點（如項目技術的難易度、文化意蘊的深度等）進行科學的界定。如“搏斗對抗運動項目的技術動作復雜程度不高，其技能水平的提高主要是通過實戰對抗來提高，所以在“散打運動季”和“太極推手運動季”的階段劃分中可以相對的縮短“練習階段”的時間跨度，加長“季前階段”和“正式階段”的時間跨度，也就是說加長了競賽的時間段，讓學生能夠有更多機會在競賽對抗實戰中提高技能水平。而在“套路運動季”的階段劃分中，由于有些套路技術難度較大，學生需要較多的時間去掌握，所以各種“套路運動季”的“練習階段”應該相對的延長，“季前階段”和“正式階段”可以相對的縮短。具體的階段時間劃分可以由學生和教師共同協商確定。
2.2.3 組建“武術運動季”中的學生團隊
“運動教育”課程模式的教學方法主要包含了“合作學習法”、“同伴教學法”，所以，“運動教育”課程模式區別與傳統課程教育模式的一個顯著性特點就是其強調學生的團隊合作。要建立武術運動教育模式就必須建立學生團隊。具體就是：將整個年級的學生劃分為若干的團隊。教師確定基本的劃分原則（男女比例原則、技能水平一致性原則等）。學生可以根據自己的具體情況按照老師確定的基本原則選擇要加入的團隊。每個學生一旦加入到某個團隊，就成為這個團隊的一員，在整個運動季的學習、訓練和競賽中都是以這個團隊為基礎的，團隊成員相互學習，相互幫助，共同協作管理自己的團隊并完成整個運動季中所有的任務。此外，筆者認為，在整個武術運動季的某個子季結束后到下一個子季開始時，都應該重新劃分團隊。這樣能夠使得學生得到與更多人相處、合作的機會，更加有利于學生團隊合作意識的養成，還能使學生獲得更多的團隊合作的真實體驗，增強學生的社會適應能力。
2.2.4 重新定位學生與教師的地位以及角色與責任的確定
傳統的武術課程模式都是以教師為主體而進行的，學生在武術課堂上僅僅只是被動的知識接受者?！斑\動教育”模式強調學生的主體地位。而且“運動教育”模式的一個重要創新點就是學生的“角色體驗”或者說是“角色扮演”。就是在各個“武術運動季”中，學生的練習、訓練和競賽以及團隊管理各方面的工作都是由學生自己完成，學生真實的充當了整個武術運動季中所涉及到的每個角色（如教練員、競賽組織者、競賽裁判員、記錄員等）。武術運動季中教師與學生角色與對應的任務責任具體情況如圖5所示。
2.2.5 合理確定武術課程運動教育模式中教學方法的權重
“運動教育”模式中教學方法主要是采用教師的“直接教授”、“合作學習”和“同伴教授”三種方法（Siedentop，1994）。武術課程運動教育模式中教學方法也主要是以“直接教授”，“合作學習”，“同伴教授”為主。但是這些方法在不同的“武術運動季”中的權重是不同的，而且不同教學方法在各運動季中的不同階段的權重也是不同的。一般而言，在武術各運動季中，“練習階段”主要是以教師的直接教授為主，以合作學習和同伴教授為輔；在“季前階段”，“正式階段”、“季后階段”中以合作學習和同伴教授為主，以教師的直接教授為輔；在套路運動季中，教師直接教授的權重要高于搏斗對抗運動季中的比例，在搏斗對抗運動季中，合作學習和同伴教授的權重要高于套路運動季。所以，在武術課程運動教育模式中，各種教學方法的權重要根據具體的項目特點進行確定。
3 結 論
運動教育模式自Siedentop創立以來受到了體育教育界的廣大關注，特別是在澳大利亞和新西蘭，運動教育模式得到了成功的運用，現已是國外最為著名的體育教育模式之一。武術是優秀的中國傳統體育項目，它既有著豐富的技術體系也承載著深厚的中華傳統文化。武術教育是一個體育項目的教育，同時更是傳承與發展中華文化的一個重要載體。傳統的武術教育存在著一定的局限性，不利于武術系統性的傳承與發展。運用“運動教育”模式理論建構出的“武術課程運動教育模式”有[LL]利于學生武術技能、武術文化和武術傳統等多方面知識的掌握，使學生在學習武術技能的同時學習到博大精深的中華傳統文化，能夠真正實現了武術系統性的繼承。
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［10］[ZK（#]Siedentop, D. (1994) Sport Education: Quality PE through Positive Sport Experiences. Champaign,IL: Human Kinetics.
【關鍵詞】外貿函電；高職教育
1 外貿函電的教學現狀
1.1 學生學習的目的性不明確，動機不強，缺乏學習此門課程的興趣和熱情
捷克教育學家夸美紐斯認為：“興趣是創造一個歡樂和光明的教學環境的主要途徑之一?！蓖赓Q函電是一門操作性較強的學科，它要求學生具有雙邊水平。但在實際教學過程中，學生搞不清楚自己為什么要學這門課程，不清楚學了這門課程對自己的日后工作有什么重要作用。此外，受舊教育模式的影響，學生在日常授課中重視語法和詞匯講解，忽視語言實用功能的訓練。這使得這門實踐性、趣味性很強的課程變成了死記條條框框，束縛思維的一個個片段。
1.2 學生自主學習能力不強，缺乏有效的英語學習策略
教師深受傳統教育的影響，側重知識的教授，忽視了學生自主學習的主觀能動性，阻礙了學生自主學習能力的培養和提高；相當一部分學生習慣于對老師的依賴，缺乏自主學習的意識，對這門課程不太了解也不愿主動探究。撰寫商務英語信函要求學生具有較扎實的英語基本功，而大部分高職學生的特點是英語基礎不扎實，學生總是會曲解信函中一些重要的信息，導致無法完成對該信函的回復。
1.3 教學中存在著重知識、輕能力的現象，難以將學生應用能力的培養落到實處
外貿函電屬于一門語言習得的課程，旨在提高學生英文信函的撰寫能力，但它同時也是一門操作性很強的課程，與進出口業務流程密切相關。外貿函電的課程特點決定了教師不僅要具備扎實的英語基礎，還要具備豐富的國際貿易知識。這樣教師講起課來才有信心，對專業知識的應用才會得心應手。但是目前，有些教外貿函電的老師側重知識的講解，把函電課上成了精讀或翻譯課，忽視了學生的實際操作能力。
1.4 學校教學模式單一，在教學安排及管理方面存在“一刀切”現象
高職院校的老師一般都是從學校走出來，之后又回到學校，缺乏外貿業務的一線經驗，所以不能很好地理論聯系實踐。另外，一些外貿函電的任課老師往往采用傳統的單一的外語教學模式，對整節課堂采取“灌輸型”教法：教師逐字逐句地翻譯，學生被動地做筆記，這樣只會造成學生課下就忘的現象。這些教師沒有及時更新教學觀念，仍然堅持教師的主體地位，忽視了學生的能動性。此外，由于師資力量薄弱，學校在安排上課班級時，組班的規模較大，課時安排、項目設計等方面也都是教師因素考慮得比較多，存在著“一刀切”現象。在教學活動中，教師也是滿堂灌，忽略學生在教學雙邊活動中的主體地位。
2 外貿函電教學創新
2.1 任務前階段：教師進行基礎知識鋪墊，讓學生明白外貿的基本流程
任務型教學的基本特征是以“任務”為核心單位計劃、組織教學。就“任務”這一詞的具體定義而言，外貿函電課程中所指的任務非常具體，指的是在不同的貿易流程中鍛煉英語思考與英語溝通的技能。任務型教學法的實施主要有三個步驟：任務前，任務中和任務后。任務前過程中，教師根據教學內容引入任務，介紹相關背景知識，主要完成以下兩個目標：
2.1.1 教師介紹相關概念，傳授規范的語言搭配，完成前期任務導入
任務前階段教師的主要任務在于向學生介紹外貿的主要流程，從商業信函的框架與構成開始，如何建立業務關系，如何詢盤或報盤，一旦得到了報價，買家如何還盤或確定訂單，出口商得到訂單之后如何與客戶協商支付方式或支付條款，確定這些細節之后如何商榷有關包裝、保險、運輸的細節。在這一條龍式的過程中，教師不僅要解釋一些特色術語與固定語言搭配，更重要的是告訴學生每一個步驟的關鍵任務與目標，如何才能靈活正確地使用語言知識來完成協商，促進貿易。
在這一過程中，報盤、還盤或協商支付方式等每一個步驟都可以視為是一個單獨的“任務”，“任務”能否成功取決于溝通是否有效，是否解決了實際問題。但如何判斷實際問題是否解決呢？這有賴于學生對外貿流程規范性的掌握以及教師的指導。
2.1.2 學生了解外貿行業中的專業術語與概念，學會深度思考
外貿函電中有一些術語概念簡單，但實際操作過程比較復雜。以FOB和CIF為例，經過教師的介紹，學生能夠理解這兩種交易方式分別代表“離岸價”與“到岸價”，并知道各自的內涵。但在外貿實務中，買家會根據自己利益與方便程度選擇采用FOB還是CIF，買家所作的選擇可能會不利于賣家以后的具體操作，假設雙方協定支付方式為信用證，而買方選擇FOB為交易方式，自己選擇船公司，承擔運費，這樣賣家可能要承擔較大風險，出于規避風險考慮，雙方可能需要進一步就交易方式協商。
如果學生對這些術語的理解僅僅停留在表面，知其然而不知其所以然，僅僅停留在“寫了信就算完成任務”的錯誤觀念上，溝通的效果就無從談起。為了加深學生對這些術語與概念的理解，教師要在接下來的階段給學生設定具體商業環境，培養學生樹立商業思維。
2.2 任務中階段：完成真實商業環境下的具體任務，培養學生的語言實踐能力與商業思維
在前人研究中，學者們普遍認為任務中階段是學生“實施任務、完成任務”，老師在這一階段起輔助作用。但在外貿英語這個小范圍里，究竟要達到什么樣的訓練目的，以什么來評判任務是否具有實際效果卻很少有人探索。鑒于這一領域的空白，筆者在完成基礎知識鋪墊后，創造性的為學生設置真實商業壞境下的外貿活動。
2.2.1 教師提供真實商業環境與企業背景，將學生分組，要求學生根據角色分析自身條件，與買家/賣家協商
在這一階段，學生已經掌握了外貿實務的一些基本流程與規范，熟悉了不同階段的溝通重點。于是筆者將全班學生分為若干組，為了對比任務的完成情況，每兩組同學負責同一項任務，每組同學又分為買方與賣方兩個角色，學生們的任務主要有與外商建立業務關系、詢盤與報盤、協商支付方式等等。
這種商務情景下的任務型教學方法極大地促進了學生的學習興趣，他們通過查閱資料、分析任務等活動鞏固了任務前階段學到的語言知識，更通過與對方的信函往來鍛煉了現學現用、解決實際問題的能力。
2.2.2 組織學生分組準備，進行任務展示
經過分組討論，每組的學生用PPT向班級展示自己的討論結果、基于自己理解而寫作的信函，以及溝通的結果，是否建立了業務往來關系。在這一階段，重點培養學生的“在商言商”式商業思維。他們對自身情況做出分析的同時，同時要設法了解對方的情況。除此之外，信函寫作也需要策略，要講求雙方利益的最大化，處理買方/賣方利益沖突的關鍵在于創造雙贏的解決方案。學生在準備這些任務的過程中，一直處于積極主動的學習狀態，有著很強的完成任務的動機，這有利于促進知識學習。而且在自主合作完成任務的過程中，他們鍛煉了思維，拓寬了視野，培養自主學習能力。
關鍵詞：師范大學；教育學院；教師教育；課程體系
教師教育改革與建立適合現代教育發展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學十分關注的問題。與此相關的問題是，在師范大學普遍向綜合大學轉型的背景下，如何改革傳統的教師教育模式和課程體系，以適應基礎教育發展的需求，適應教師專業發展的要求。當前對師范大學轉型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學轉型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學內容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經形成了一些基本共識，目前的關鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養模式和課程體系建設中。本文以一所正在轉型的省屬師范大學和剛剛組建的教育學院為案例，對教師教育培養模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關注。
一、教師教育培養模式
長期以來，我國基礎教育的教師都是由獨立設置的師范院校承擔培養的，師范院校的專業設置是與中小學的課程設置相對應的。嚴格地說，師范院校只有一個專業即“師范專業”。教師的培養是混合式的培養模式，即在學習專業知識的同時，增加“教育學”、“心理學”、“教育法”和教育實習，專業教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養模式的弊端在于：1.師范院校各個專業、學科的結構單一，偏重基礎學科，學科之間缺少相關性。由于強調與基礎教育課程對應，忽略學科之間的滲透和新的學科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業既要搞學科建設，提高專業水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學長期以來爭論不休的“學術性”與“師范性”的關系問題。最終的結果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學校學科建設不完善、學術水平不高的借口；3.師范教育在師范大學并沒有得到應有的重視，課程內容陳舊、教學方法落后、脫離基礎教育實際，不能對師范生教師角色的培養與教學能力的提高發揮應有的作用；4.學生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業的機會，不利于學生個性和興趣的發展，也不利于把真正熱愛教育事業的學生吸引到教師職業中。
什么樣的培養模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學科結構的學校采取的培養模式應該是不一樣的。專業教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學的專業設置更趨于多元化，專業方向也將不斷拓展，專業也會隨著社會需求和科學技術的發展而不斷調整，不可能受制于基礎教育的相關課程。未來的教師也需要基礎深厚、口徑寬廣具有創新精神和能力的專業人才。因此，高水平師范院校的轉型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學+教育學院”[1]。綜合大學是目前較高水平師范大學的發展目標，每個學院和專業都應該按照綜合大學的學科建設標準建設自己的學科，學科建設的綜合化對于學校學科的發展、科研水平的提高、高質量人才的培養以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學在向綜合化方向發展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學院。教育學院不是師范大學的教育系或教育科學學院的簡單翻牌，而是綜合大學的教育學院。教育學院的主要功能有：為全校選擇當教師的學生提供不同層次的教師教育培養模式和模塊課程；培養教育類各專業本科生和研究生；教育科學研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學教師的校本研究提供指導；承擔所服務區域內中小學教師職后培訓以及校長和教育行政人員的培訓；為社會上愿意選擇教師職業者提供教師職業資格證書所需要的培訓課程和考試。教育學院的師資隊伍不僅包括教育學、教育心理學和教育技術等專業的教師，還應包括有不同專業學科背景的學科教學論教師。
師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”的成功辦學模式，目前在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經驗可以參照。其二，傳統師范大學混合式的教師培養模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業的辦學理念和行為方式之中。各專業學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。尤其是各專業學院原來從事學科教學法教學的教師進入教育學院后感到失去了專業依托和根基。其三，地方師范大學必須承擔相當規模的高中教師的培養任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，師范大學的轉型以及新的教師教育培養體系的建立還需要一個較長的過程。
專業教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統一的答案，因為不同的學校辦學水平和層次不同、服務的區域不同、培養學生的規格也不同。即使在同一所大學里，學生的選擇也會不同。比如北京師范大學提出教師教育培養層次上移，[2]主要培養教育碩士和有碩士學位的教師，因此4+x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養的質量標準，同時還應該對學生具有吸引力。假如學生為了獲得與其他專業相當的學位，而需要更長的修業年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學可以嘗試選擇3+1教師教育培養模式。
二、教師教育課程結構
無論選擇什么樣的培養模式，都需要通過課程來實現培養模式的目標。師范大學傳統的教師教育課程僅有“教育學”“心理學”“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內在結構以及內容來看，都過分強調教育學科知識的完整性和系統性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學普遍不受學生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養目標的要求。從整體的課程結構來看，美國通行的教師培養模式有四種[3]：1.基礎公共課程占總課程的25%左右，專業課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎公共課程、專業課程（含教育實習）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科學士學位基礎公共課程和專業課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習），獲教育碩士或教師資格證書；4.4+2模式，前四年完成本科學士學位課程（基礎公共課和專業課程），后兩年完成教育課程（含教育實習），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學時均占到了總學時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習）僅占總學時的10%左右。教師教育課程不僅質量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業課程發生沖突時，人們總是強調專業課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學的職前培養教給學生的是可以享用整個教師生涯的專業知識，把教師的職前培養看作是一次性的、終結性的。這顯然是一種過時的、與建構終身學習的現代教師教育體系的目標不相符的觀念。
4+1模式增加學生學習年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養模式。4+2教育碩士模式在部分較高水平的師范大學有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導的教師教育培養模式。因此在較長的一段時期內，3+1模式是愿意做教師的學生主要選擇的培養模式。3+1模式的涵義是學生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習和教育見習。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養模式的教育類課程有較大幅度的提高。
轉貼于 3+1教師教育模式是職前教師培養模式，培養的對象是高中教師。這一課程體系的設計要充分考慮到未來教師應該具有的專業知識、專業能力、專業精神、專業倫理以及自我專業意識等方面，同時還要滿足基礎教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業化發展、教師生涯的終身發展奠定一個良好的基礎。接受這一培養模式的學生是受過良好的專業訓練的學生，教師教育課程體系中所講的專業知識、專業能力是教師專業知識和教師專業能力。與培養目標相對應，教師教育課程體系也包括培養專業知識、專業能力、專業態度與倫理、自我專業意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學生至少要必修和選修3門專業方向的課程，這樣可以使專業教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。
3+1模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內在專業結構的要求，能最大限度地保證教師專業培養水平并為教師自身專業可持續發展打下良好的基礎。課程的選擇和設計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應和滿足教師專業和教師生涯可持續發展的需求；3.有一個合理的教師專業發展必須具備的知識、技能、技術、態度、情感和行為體系；4.要適應學分制管理背景下學生選課的需求，因此要有足夠的課程門數。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結構時，以教師的專業發展和教師的工作實踐需求為導向，而不是以教育科學本身的系統性和完整性為導向，充分考慮不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能以及在每一課程模塊中的分布。
三、課程體系建構過程
課程體系建構指通過哪些課程實現職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學術取向：這一取向強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。2.實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。3.技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。4.個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發展機會，教師教育課程注重培養教師個人心理發展，通過教師的個人修養、人格魅力、價值取向對教學產生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman 1990）認為[4]教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業教師的知識都是由理論、研究、一套專業價值和職業操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman 1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業的和深刻的認識。2.學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。3.學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發展心理學和學生輔導等。4.一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。6.教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區及政府政策之間的關系。7.目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題，以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業結構歸納為專業精神、專業知識、專業能力、專業倫理和自我專業意識等幾個方面。
我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎教育課程改革教師培訓中開發的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設計與教學”、“研究性學習”、“地方課程與學校課程”等等；國際合作項目開發的培訓課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學校發展計劃”等等；國內外教師教育課程設置的經驗，我國臺灣、香港地區和美國、英國等國家綜合大學教育學院教師教育課程設置的情況。與此同時對中學教師和校長作了教師專業發展需求的問卷調查，通過他們了解師范大學教師教育課程存在的問題，以及當前基礎教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業發展的需求。我們還對西北師范大學教育學院教師、各學院從事教學法研究和教學的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調查。在問卷調查、專題座談、文獻分析的基礎上提出了職前教師教育的課程模塊結構。
課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構成，這些課程是否能夠實現每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學教育學院教師、學科教學論教師、中學教師、中學校集教師教育課程設想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調查者，讓他們對這些課程應該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據三類課程容納的門數和所占的課時數，以及被調查者對每門課選擇的頻數，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養的專業內在結構的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關知識和事實；教育技術、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態度、教師的專業精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎上的拓展，同時也充分考慮了不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能與分布。
教師教育通修課
必修課8門：教育概論、兒童與青少年發展、教師專業發展、學習理論與實務、教育研究方法、教學測量與評價、基礎教育課程改革概論、現代教育技術。
限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學原理、實用教育統計學、學習與教學策略（案例教學）、學校心理輔導（案例教學）、綜合活動課程設計與教學（案例教學）、網絡教育資源及其利用（案例教學）。
任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養、多媒體課件制作與運用技術、教育行動研究（案例教學）、問題學生診斷與干預（案例教學）、課外活動設計與組織（案例教學）、課堂觀察與分析技術（案例教學）、研究性學習設計（案例教學）。
專業方向課（以數學教育專業為例）
必修課2門：數學教學論、高中數學課程標準解讀。
限定選修課（從中選1門）：數學思維與數學方法論、高中數學教科書研究、高中理科綜合課程研究。
任意選修課：數學學習心理、初等數學研究、數學教師專業發展研究。
教育教學實踐環節（必修）
教學實習8周，要求進入實習學校之前完成微格教室訓練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學實習應不少于8節課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學校見習6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。
教師教育模塊課程是基于學分制背景的，學生第4學期開始選修教師教育課程，給學生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學時（含實習、見習）約占4年總學時的20%。課程突出了案例教學，課程開發的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導書、活頁、課件、光盤等，構成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據各個學校和培養對象的具體情況進行調整。
參考文獻
［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002，（17）:46-48.
［2］劉岸英.教師專業化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002，（7）:101-103.
［3］鐘秉林.教師教育的發展與師范教育的轉型［J］.教育研究，2003，（6）:23-36.
正如杜威在《民主主義與教育》中所提到的，“哲學是教育的一般理論。教育乃是使哲學上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室”。［2］古德萊德的教師教育課程思想的哲學來源是新進步主義教育哲學。在20世紀70年代，美國出現了一種新進步主義。這些新進步主義成員把自己描述成教育現實主義者，他們認為期望學校解決各種類型的社會問題（包括貧困、犯罪和社會公正）是不現實的。這些不現實的期望一直未實現，并且這種失敗已經刺激了公眾對學校的抨擊。新進步主義成員期望依靠促進學校作為社會教育而不是社會工程的工具來恢復公眾對學校的信心。［3］古德萊德認為試圖使用學校來解決世界上所有的社會問題是愚蠢的，他認為“盡管學校有社會的目的，可是學校只能夠在這些社會目的（學校能夠把它們轉換成教育活動）方面獲得成功”。［4］他認為20世紀的教育必須更加寬廣地關注全球環境中的個人和社會發展，這種教育需要一種遵循進步主義主要方針的不同類型的學校。［5］教育在社會發展過程中產生，教育與社會的關系是任何一個教育家都無法回避的問題。美國是一個倡導民主的社會，討論教育與民主社會的關系也是古德萊德研究教育、探索教育改革的出發點和歸宿所在。在他看來，教育作為一項道德事業，在民主社會中有著重要地位，學校通過培養公民并同時促進個人的發展而推動民主的進步。
（一）教育在民主社會中的地位
教育應培養什么樣的人歷來是教育問題的核心所在，一直以來對此存在著兩方面的爭論：一是認為教育應培養社會公民，這是教育的公共目的；二是認為教育應培養自然人，這是教育的個人目的。教育上的這兩種觀點無論在過去、現在還是將來都將是教育爭論的核心所在，任何關注教育的人都會遭遇這一困難的選擇。古德萊德在這一問題上有自己明確的觀點，他認為教育不僅能而且必須同時培養公民和個人。古德萊德在《教育和學校的公共目的》（ThePublicPurposeofEduca-tionAndSchooling）一書中曾指出?！敖逃且环N自我冒險行為，那么把教育認為是一種個人目的和經歷就是很正常的，但是，這種冒險又是在公共環境中所經歷的，自我通過這些社會中的經歷而被塑造，這些經歷的本質因此十分重要。教育的個人目的即自我培養和滿足只有在伴隨著公共目的的情況下才能獲得”。［6］同時教育也是一種社會政治發明，它按事先決定好的結果對許多個人進行分類，因而，學校體現的是占統治地位者的意識，體現著公共的目的。在古德萊德看來，學校發展的中心觀點是：它不僅應促進自我的成熟和發展而且應考慮公共的需要和利益。為了促進個人的發展和使青年能參與到社會的政治、民主生活中，古德萊德設想教育應同時具有培養“自然人”和“公民”的作用。此外，學校教育在發揮培養公民和個人這兩方面作用的時候，就已經超越了訓練的意義，最終將培育出個人的自由和社會的美好，這必然將促進一個真正的民主社會的發展。
（二）民主社會的教育是一項“道德”事業
古德萊德在其畢生的學術生涯和教育改革努力的整個過程中，逐漸得出的一個觀點是：教育是一項“道德”事業，它與民主社會的健康發展和全部福祉有著必然聯系。帕切科（ArturoPacheco）曾總結出古德萊德在幾十年的教育生涯中指出了四個主要與學校教育、教師教育有關的主題：1）使青年能適應社會文化以參與到政治和社會民主中去：2）為所有兒童和青年提供獲取知識的機會；3）為青年教師提供教育學訓練；4）確保學校有一支負責任的管理團隊”。［7］前兩條不僅是民主社會中學校的任務，也是教師應信守的道德準則，這四條同時既體現了學校教育的個人和公共目的，也指出了學校的道德目的以及學校改革的方向。古德萊德曾為美國公民文化意識的淡漠感到悲傷，認為“我們的文化沒能滋養人類靈魂中最美好和高尚的部分，它未能啟迪人的視野，激發人的想象力，培養人的美感和開啟人的心靈，它未能使人們彼此親近，促使人們寬宏大量，彼此關心和同情?！保?］他認為美國處于民主危機中，呼吁人們關注民主，體現在學校上，最主要的是兒童獲得知識機會的不平等，呼吁給予學校中的兒童真正的平等獲得知識的機會。與此同時，古德萊德又對公立學校教育充滿希望，認為它能在青年中傳遞社會文化，促使青年參與社會民主生活。學校在為民主社會培養青年和為青年一代必要的生存做準備時負有重要的道德上的責任，只有青年能真正參與到民主社會中并獲得了自我發展的必要知識，社會民主才將繼續存在和發展。
二、未來教師道德教育的理念———把道德教育嵌入教師教育課程
基于新進步主義，古德萊德在對美國中小學教育和教師教育歷史及現狀研究的基礎上，逐漸形成了“把道德教育嵌入教師教育課程”的理念。如果把教育定義為規范事業的話，教育制度必須由規范目標驅使。也就是由價值驅使。因此，教學實踐有道德層面，我們教育制度里的教師是道德人（無論他們是有意或無意）。成為一名專業教師就成為一名有意的道德人。他們擁有來自道德規則的道德責任。［9］古德萊德認為如果教學作為一個專業，教師必須滿足四類廣泛的期望：1）教師必須理解公民在民主社會的要求和學校在幫助公民滿足民主期望的作用；2）教師必須擁有廣泛地參與人類交流和并把它介紹給年輕人的智力工具；3）教師必須擁有安排教育年輕人的最適當條件所需要的教學知識和技巧；4）教師必須完全理解學校教育的司空見慣的事（如目標、顧客、組織、課程、評估等）、有希望的替代選擇、健康學校的性質和怎樣維持更新。［10］很明顯，從本質上講，道德貫穿著這四個期望?；趯處煹钠谕?，古德萊德提出了教師教育項目的四個期望：1）為準備成為教師的年輕人提供適應政治民主社會的文化；2）提供給教師必要的智力工具和學科內容知識；3）確保教師通曉早期的教學；4）使教師初步掌握管理學校所需的技巧和知識。［11］古德萊德認為準備這樣教學的教師教育課程必須滿足教學對教師的四個期望（道德規定要貫穿在四個期望里）。［12］教師教育課程要與教學的概念連在一起，每門課程的組成部分必須依據它對專業課程的貢獻來開發，不能僅僅滿足特殊內容的需求。［13］很明顯，道德要求必須貫穿在教師教育課程的更新和實施中。
三、“把道德教育嵌入教師教育課程”的教師教育課程思想
（一）教師教育課程更新的道德要求
1.無論是培養小學教師還是中學教師，都必須保證師范畢業生具有一定的文化素養及批判性思維的能力，使他們無愧于受過良好教育的人。2.教師教育計劃必須引導未來的教師探究教學和學校教育的本質，并把這種探究當作他們職業教育生涯中一個本質特點。3.教師教育計劃必須提供機會使未來教師思考學校教學中永遠存在的問題和兩難的困境，一方面是產生于家長和特殊利益集團之間的權益沖突，另一方面是產生于學校在轉化這種權益沖突中所扮演的角色。4.教師教育計劃必須使未來的教師認識和致力于教師的道德義務，以保證讓所有的從幼兒園到12年級的兒童和青少年接受平等的教育機會，并接受盡可能最好的教育。［14］
（二）更新教師教育教學計劃
在早期經歷中，古德萊德的興趣主要集中在師范教育的管理制度和教學計劃上。他認為，沒有一個單獨的系科能獨立承擔培養教師的任務，因此建議在文理學院中建立一個師范教育中心，該中心可以利用各系科的資源設計，協調和實施師范教育教學計劃。［15］古德萊德認為，教師教育教學計劃必須由非教育專業的各學科學者、教育學家、教育臨床專業人員共同設計和實施。與其他學者相比，古德萊德非常重視讓師范生了解教育的社會功能，獲得教學經驗。他認為通過教育基本原理的教學，能使未來的教師懂得教育目的和學校在社會中的作用。［16］在古德萊德看來，在制定教學計劃時，應把美國教育發展中的道德爭論、入學難、人類發展和文化多樣性等問題，整合成一些專題。每個專題的開發應包括領域體驗、案例研究、錄像分析等。專題的內容應從教學和教室的觀察中產生。學生們應調查所觀察到的環境，從教師的理性診斷中尋找自己要做什么。有的專題可反復出現。古德萊德認為，“教師教育從任務到評估的各個方面必須以學校在民主社會的作用的理念和這個理念對教師強加的要求為指導。這個要求就是教師把所有學生培養成有責任心、令人滿意的公民?！保?7］古德萊德指出，師范教育的師資必須明白和了解美國教育的目的，“引導青年人了解民主社會的自由和責任”。［18］古德萊德在為未來教師建議的類似醫學前（pr-medical）的“教育前”（pre-educa-tion）課程中，他考慮的最多的事情是課程設置。他遵循亞伯拉罕•弗萊克斯納（Abra-hamFlexner）所提供的基本原理，認為大學頭兩年應提供盡量多的選擇：如人文學科的課程、社會科學的課程等。對于師范生來說，一些課程更適合，例如，倫理學課程可能有助于改正未來學生在這些方面的缺點。作為學校的成員，進入選擇性證書計劃的本科畢業生也應當擁有一些道德責任的意識。［19］
（三）改革本科生教師教育課程
古德萊德建議所有大一和大二對教學感興趣的學生應該注冊一系列討論會課程。這些討論會課程共同的標題是“教學入門”（AnIntroductiontoTeaching）。它被視作低年級選修課程。這些不多于15人的研討會小組將參觀社區內的學校和其他有教育意義的社會機構。同機構人員一起討論感興趣的話題。所有選修研討會課程的學生將每季度進行至少一次社會聚會并上更多的正式課程（比如小組討論、專題討論會和演講等）。值得注意的是，注冊低年級的研討會課程的學生最多可獲得3學分，與之相隨的涉及教學人員的每季度教學學分旨在辨認涉及教學人員的工作量，這些不抵消未來教師的通識教育課程。研討會課程將是自愿的。這些課程有助于對教學感興趣的學生做決定和強化成為教師教育候選人的機會。［20］在任何時候，大一或大二的學生都應學習未來教師必要的基礎知識和技巧。古德萊德建議加大對教育背景處于劣勢的學生的指導服務。這樣有助于他們將來順利通過教師候選人的測試。［21］古德萊德認為，教師教育課程應該是結合在一起的。它主要由四部分組成：第一，任教學科課程。第二，小組（不超過15人）的田野經歷，包括討論和閱讀，以及在第三學年至少5個月的獨立教學。第三，時長3年的系列課程，與田野經歷的系列計劃緊密相連。主要涉及歷史、哲學（尤其是道德和倫理）、社會學、教育學以及教育心理學（認知和心理發展）。其第三年課程直接集中在教學的本質和實踐方面。其中高年級通識教育課程旨在提供一個有關環境的、經濟的、政治的和多元文化的觀點。第四，傳統課程約16學分，教師教育課程的每個組成部分的學分約23-26學分，三年教師教育課程約為90學分。同時，田野經歷和相關研討會某種程度上可以替代教師教育課程中的常規課程結構。［22］本科生四年教師教育項目的總學分約為120。
（四）設計學士后（或五年）教師教育培養課程
關于學士后（或五年）教師教育培養課程，古德萊德提出了以下建議：1）注冊教師教育項目學生的錄取要求與本科生的要求相同；2）課程要求與本科生相同；3）檢查高年級系列通識教育的要求（這種要求將來希望對所有本科生適用）；4）通過考試展示學科能力；5）可以用以前的社區服務或工作來替代田野經歷；6）滿一年的伙伴學校經歷（包括經常參加研討會和至少5個月的教學經歷）；7）給完成令人滿意的課程計劃的學生頒發教學學士學位。古德萊德認為，未來教師在這五年的頭兩年里主要學習類似于美國人文學科贊助協會（theNationalEndowmentfortheHumanities）推薦的職前教育核心課程和比較宗教、政府、藝術欣賞和美國歷史方面的課程。介紹性質的研討會（伴隨著田野經歷）是自愿的，但是被強烈地推薦納入學習科目。要求高年級的學生增加五部分系列的通識課程，這門課程旨在給未來教師提供多元文化的視角和擴展教育理論與實踐的融合。這種融合在學生低年級時已經非正式地、自愿地出現。學生最后一年，必須繼續朝獲得專業學位方向努力。這一年主要是進行田野實踐，同時伴隨著閱讀與反思。這個學士后課程要求普通系列課程和不要求學生被研究生院錄取，以學生獲得教學專業學士學位而結束。［23］
四、結語
《新課程研究》(學前教育)征稿啟事
在新課改中努力建構“五位一體”高效課堂
構建簡約課堂追求有效教學
基于新課程的高中歷史教學研究
課堂教學反饋與高效課堂
實現英語教學質量和新課改理念雙贏的策略
全面質量管理理論下的教學質量提升策略
新課改中農村中學如何通過化學課實現素質教育
淺議新課程改革下鉆研教材的角度
高中《地理》(人教版)新教材紕漏例析和修訂建議
“探究種子的結構”教學設計
《黃山奇石》教學設計
《觸摸春天》教學設計
高中數學作業優化設計與實踐
淺談小學語文作業的設計
淺談初中英語課的幾種導入方式
優化作業設計巧妙誘思導學——對小學高年級英語作業的幾點嘗試
山東將限制中小學校超大規模學校和大班額學校
高中英語詞匯教學方法淺見
基于新課程改革的中學語文教育的價值取向探索
試論德國“柏林教學論模式”對我國新課程改革課堂教學的啟示
試談對“課程定義”的解讀
中小學課堂教學改革應做到“五個關注”
新課程背景下對初中學生綜合素質評價的思考
高中通用技術有效教學的起點——課程標準細化解讀
湖北省將創建首批260所優秀文化藝術傳承學校
高中化學必修教材中的情感態度價值觀顯性教育因素探析
適度改變練出精彩——蘇教版新教材習題改編例談
天津“空中課堂”覆蓋全市高中
《望岳》教學設計
芻議小學數學教學中的情境導入
創設有效情境激活課堂教學
用心引導激發興趣——歌曲《洗手絹》教學設計
淺談物理實驗教學
敲好課堂的第一錘——淺談小學英語課堂導入設計
圖式理論在高中英語閱讀教學中的運用
邁進新生活——“高一新生應如何交往”教學設計
新課改背景下高中英語語法教學探微
英語情景教學中的可行性與流程設計
第一屆全國作文教學研討會征稿啟事
從理念到實踐:語文課程標準之深度解讀
合作學習與獨立學習辯——基于對《全日制義務教育語文標準(實驗稿)》的解讀
倡導綠色語文提高學生素養
“三無”語文課誤讀新課程標準
新課程標準下達成數學情感教育目標的教學策略
新課程改革背景下農村教育資源建設現狀及對策
小學數學課程“綜合化”初探
新課程文化哲學與自主學習關系探討
普通高中課程改革專業支持的策略思考
教科書內容的時代偏向分析——小學語文教科書篇目“舍”與“取”的背后
試析小學語文教科書中的文化利益——以小學三年級語文教材(人教版)為樣本
五套新教材探究性實驗的比較分析——“倡導探究性學習”課程理念的體現
《水》第二課時教學設計
突出學生主體地位踐行新課程理念——川教版《》一課的教學設計
飛向心馳神往的課堂——也談語文課堂教學中的價值引領與互動生成
基于“框架”的物理問題設計
淺談數學問題情境的創設方法
