時間：2023-03-15 15:05:08
序論：在您撰寫教研論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
江西省信豐中學邱禮明341600
現在，有教師（包括老、中、青）教學經驗比較豐富，鉆研業務勤奮，講課藝術水平也較高，教學效果較好，可就是苦于寫不出文章，其中絕大多數并不是不能寫，而是不知道怎樣寫，寫些什么內容，特別是有些想發表的文章，一是不敢投，二是不知如何投。本文就此談點粗淺看法，不妥之處，敬請指正。
一、選題----寫什么內容
選題的主要途徑：如何捕捉素材呢？基本途徑有十條：（1）從教學實踐的成功中捕捉；
（2）從教學實踐的失敗中捕捉；（3）從學生學習的成功中捕捉；（4）從學生學習的失誤中捕捉；（5）從聽課中捕捉；（6）從閱讀別人的論文中捕捉；（7）從瀏覽報刊雜志中捕捉；（8）從師生交談中捕捉；（9）在講課過程中捕捉；（10）從鉆研教材中捕捉。
1、從教學實踐中獲得啟示。作為一線教師，天天從事著教育教學實踐工作，有著豐富的“寫作源”，“處處留心皆文章”。因此，教師要做個有心人，頭腦中要有“研究”的意識，邊實踐邊研究，這樣就能使自己的眼光變得敏銳，就能隨時從活生生的課堂中捕捉到“鮮活”的寫作素材。
A、備課中發現選題
只要認真備課，或多或少總會發現選題的。備課時，可著重考慮：教學思路、課堂結構、板書設計、習題選編、提問要點。根據某課著重鉆研某個方面。
B、上課中發現選題
C、作業批改中發現選題
D、聽課中發現選題
E、評課中發現選題
2、從思索中發現選題
教學研究方面可寫的內容很多，可分為調查研究，實驗報告，經驗總結，理論研究等類型。對我們從事教學第一線的教師來說，可以從以下幾個方面去寫：
2.1基礎理論方面的研究。例如：對課本上某些概念的引入過程或某些定理、公式的證明過程作適當的改進和更新；對已有的命題作適當的推廣或移植；對課本上某些錯誤進行分析校正或是站在新的理論高度用新的觀戰來分析和研究某些問題。
2.2教學實踐經驗總結方面。教師在日常的教育教學工作中，總有這樣那樣的，或大或小的體會，總有自己的得意之處，要善于及時總結，去粗取精，去偽存真，由感笥認識上升到理性認識。
2.3對學生心理研究方面。如普通高中學生學習的思維特點和規律，差生的轉化；數學教學的課外工作（課外作業、課外輔導活動、學科競賽、技能競賽等），常見解題錯誤分析。
2.4學科思想方面。如某些學科問題的特殊解題思路或巧解妙證，及一些學科思想和方法的運用等。
2.5課程、教材、教法的試驗性研究方面。目前，我國城鄉有許多學校的教師都在參與各種課程設置、新教材試用和教法改革以及作業批改等方面的研究，這些方面的體會、成果很值得一寫。
2.6高考試題研究：試題的優美解法，學生的典型錯誤，試題的推廣等。
二、撰寫
1.擬定寫作提綱
確定了題目，并有了充足的素材和論據，也不要急于動筆，可以在深思熟慮的基礎上先擬寫論廣的詳細提綱，提綱是幫助作者整理思路，指引你如何取舍文章的內容，是將要寫成的文章的骨架，它起著疏通材料、安排材料形成文章基本結構的作用。
2.寫作初稿
提綱擬定以后，就要抓緊時間寫作初稿。初稿要緊緊圍繞提綱盡快地寫，最好一次就完成，初稿寫成后，不要急定稿，先把它擱置一兩天，然后再很快地重讀一遍看表達是否清楚，計算是否準確，推理是否嚴謹更正明顯的錯誤，改正字跡模糊的地方，等三、五天以后再全面修改定稿。
3.個性潤色
文章的修改潤色，主要從以下四個方面進行：一是結構修改，二是詞句修改，三是審定圖表和數字符號及字母的大小寫，四是重新寫題目。
初稿寫完后，還要不厭其煩地反復推敲、修改。有人說，好的論文，往往不是“寫”出來的，而是“改”出來的。論文初稿寫好后，不要急于修改，最好擱幾天，廣泛聽取意見，通過朗讀進行反復修改。
修改論文，主要從思想內容和表現形式兩個方面考慮，思想內容的修改是首要的，但也不能忽略對表現形式的修改。修改論文要由大到小、由整體到局部逐步逐層地進行，每次修改都應有側重點，如全文檢查：主要檢查論文的主題是否是自己提煉出來的？是否以正確的主題句表現出來？各個部分的表述是否鮮明有力？材料與主題是否統一？部分檢查：段落與段落之間的邏輯關系是否清晰？它們和主題是否有機地連接成一個整體？側重點是否表達得充分？句子檢查：每個句子是否準確地表達了內容？用詞檢查：用詞是否正確？內容是否準確？讀者能否理解？技巧檢查：文字書寫、行款格式有無錯誤？標點、符號、數據、表格、插圖使用是否準確和得當？錯別字是否都已改正？
怎么修改呢？我的做法是：放開聲音去讀，用耳朵去聽，開動腦筋去想，不停地動手去修改。初稿經這么一讀，其毛病就能暴露得清清楚楚。如哪些句子不順暢，哪個地方讀起來上氣不接下氣，哪個地方銜接不緊密，哪個地方詞跟詞搭配不當，哪個地方句子萬分少了或多了，哪個地方觀點與材料不統一，等等。與同時應該分別怎么改。就這么一邊誦讀、一邊推敲、一邊修改，反來復去地改上七八遍，也就大致可以改得比較滿意了。
也可以采取“冷處理”的方法，即寫好初稿后先擱上幾天，待頭腦冷靜下來再去修改。因為只有頭腦冷靜下來，才可能站在一個新的高度去審視自己的稿子，比較容易地發現初稿的一些毛病。
4．定稿：要特別注意論文書寫格式
通常包括以下幾個欄目：（1）標題。標題要求準確地表達主題。標題可以占一行，也可以上下各空一行；長文章的標題上下應該多空幾行，甚至獨占一頁。標題在一行里有兩種寫法：一是居中，字數少的，各字之間可以空格；二是前面空四格，字數過少不宜用這種寫法。副標題是對正標題的補充，可以在前面加一個破折號；正題、副題，開頭排列不要完全對齊。小標題，即分題也要寫于一行居中，與正標題一樣；上下可以空行，但不要這正題所空的行數。標題字數過多，可以轉行。轉行時要照顧一行里詞或詞組的完整，又要在長短上搭配勻稱。（2）作者署名。作者署名，不論個人還是單位，就放在標題下面，占一行，通常要注明單位，可寫在署名的同行或下一行（有的刊物將單位定在文末），如和標題隔一行，下面正文也要隔一行。署名在一行中要與標題對應而居中，名字若是兩上，當中應空一格。
（3）正文。正文包括關鍵詞（視具體刊物），引言、實質、結語四部分。正文每個字占一格，標點也應占一格，每段開頭要空二格。文章若分幾大部分而不加小標題和序碼時，為了醒目，各部分之間可空一行；用了小標題或序碼，全文結尾無法加小標題或序碼時，也可空
一行。（4）序碼。寫文章，需要分條分項時，要用序碼。用得最多的是小寫漢字數碼和阿拉伯數碼?，F在出版社規定的有四種序碼：第一是：一、二、三??；第二是：(一)(二)
(三)??；第三是：1.2.3??；第四是：(1)(2)(3)??。編寫書籍時， 可以與編、章、節結合使用。（5）引文。段中引文：凡是強調性引文都寫在行文之中。如果引的是原文、原話，要加冒號、引導；若引的是原意，只加冒號即可。提行引文：重要的、強調性或較長的引文可提行引出，即另起一行，比正文縮兩格，即開頭縮四格，其他前后各縮兩格。另外，也可采取更換印刷字體而不縮格，或加引號提行不縮格的辦法。（6）附注。對正文中的一些詞語或引文出處要作說明時，用“附注”。在要注的詞語或引文右上角加“注碼”，如[1]、
[2]等。如果注釋很少，也可以用[注]或米花“＊”標出，附注通常有三種：(1)夾注：簡短的說明、注釋、就是寫在要注釋的詞語、引文后面的括號內。如果數量多，注文長，就不宜采用。(2)腳注：即頁中附注，把附注置于本頁地腳處。(3)尾注：把附注集中在全文、全書的末尾，或者把一章一節的附注集中在章節尾部。（7）頁碼。凡超過一頁的文稿，每頁都必須先標頁碼。頁碼用閏伯數字寫在右上角或右下角緊靠框線處。（8）關于數字的規范用法。1987年1月國家語言文字工作委員會等七單位了《關于出版物上數字用法的試行規定》，要求在涉及數字時使用漢字和阿拉伯數字體例要統一。
三、發表---怎樣投稿
1.要對準欄目投稿。為了使你的稿件及時準確地送到專欄編輯手中，除按一般要求寫信封外，還應在信封上寫上欄目名。
2.要做好發稿記錄。你的稿件發往何處、何時發的，結果是否發表，都要及時加以記載，以便在過了錄用通知期限后，再向另外刊物投稿。
3.配合教學進度的稿件，向雜志社投稿要提前3、4個月寄出，向報刊投稿要提前1━2個月寄出。
4.切忌一稿兩投或一稿多投。
5.稿件要注明作者的真實姓名、詳細通訊地址和郵政編
6.在投稿時，還可以順便寫上一封短信，與編輯取得聯系，尋求他對你的稿件的意見，以及對你的研究工作的看法。
7．常見的與中學數學有關的刊物及投稿地址
（1）《數學教育學報》，（季刊）主辦：天津師范大學，協辦：全國十多所師范大學 地址：天津師范大學中院《數學教育學報》編輯部
郵編：300070電話：022-23541034主編：王梓坤院士
她是目前數學教育領域里權威的學術刊物。作者主要是大學教師和教研人員。
（2）《數學通報》（月刊），主辦：中國數學會，北京師范大學等；
地址：北京師范大學《數學通報》編輯部郵編：100875
電話：010-62207753，62207741主編：劉紹學她是數學教育類核心期刊
（3）《中學數學教學參考》（月刊） 主辦：陜西師范大學
地址：陜西師范大學《中學數學教學參考》編輯部郵編：710062
電話：029-5308154主編：石生民
網址：
（13）《中學數學雜志》 主辦：曲阜師范大學
地址：曲阜師范大學《中學數學雜志》編輯部
郵編：273165網址：
E-mail:jmath@qfnu.edu.cn主編：李吉寶
（14）《數學教學研究》 主辦：西北師范大學等
地址：西北師范大學《數學教學研究》編輯部郵編：730070主編：王仲春
（15）《上海中學數學》 主辦：上海師范大學
地址：上海師范大學數理信息學院《上海中學數學》編輯部郵編：200234
（16）《福建中學數學》 主辦：福建師范大學
地址：福建師范大學數學系《福建中學數學》編輯部
摘 要：近年來，隨著教育體制改革的不斷深入，對小學數學教學提出了更高的要求。有效性教學課堂是教學的終極目標，而實現有效性教學的主要路徑就是開展小學數學教研活動。本文簡單論述了小學數學教研活動的現狀，進一步分析了創新小學數學教研活動的有效措施，以期能夠為小學數學教學提供有力的幫助。
關鍵詞：小學數學；教研活動；創新措施；有效實踐
新課標改革下的小學數學教學課堂，對教師教學水平提出了更高的要求?，F階段的小學數學教研活動仍存在很多不足，需要教師不斷進行思索、加強?；谶@樣的教學現狀，教師應當充分考慮本校的實際情況，結合小學數學教材，對小學數學教研活動的創新進行探索。筆者結合自身多年的教學經驗，對小學數學教研活動的創新和實踐提出以下幾個方面的看法。
一、小學數學教研活動的現狀
1.教研活動沒有體現出教學特色
事實上，很多小學數學教師都是普通高?；蚴侵袑Ｔ盒．厴I的，所以教研活動的開展方式也都是延續普通高?；蛑袑Ｔ盒５慕萄行问健Υ?，小學數學教研活動多數以教材內容和教學進度為依據，很少涉及實際的數學實踐以及“以學生為本”來開展教研活動，這很難體現小學數學教研活動的特色。
2.對教研活動的投入不多
現階段，大部分小學都沒有建立專門的教研活動教室，也沒有設立專項的教研經費。這就使得教師缺乏合適的場所進行學習，從而很難進行小學數學教研，獲得創新與實踐。
二、小學數學教研活動的創新與實踐
1.創新教研內容，進行有效教研
傳統小學數學教研活動都是以“走過場”為主，缺乏實質性的內容，因此要開展實現小學數學教研活動的目標，就必須對教研內容進行創新。首先，在進行教研之前能明確教研活動的主題。其次，在參與研究的過程中，對于部分細節問題要慎重考慮，將教研活動中可能遇到的困難都一一進行分析。
例如，在進行小學數學“乘除法”的教學研究時，部分教師很難向學生詳細分析這一知識內容，從而導致學生很難理解。而在教研活動中，全體教師可以共同探討，加深教師對這一教學內容的印象，提高教師的講課水平，從而有助于教師更好地進行這一知識內容的教學。
2.改革教研模式，開展教研活動
傳統的教學過程中，教研模式都是以分散式教學方式為主，并沒有體現出教研活動的集中性原則。在創新小學數學教研活動時，構建專門的數學教研活動小組，對小組教師進行科學合理的安排，并對小學數學備課進行有效的管理，以此改變傳說教研模式。
例如，在進行小學數學“加減法”的教學研究時，學校要鼓勵該年級的小學數學教師共同參與到教研活動中去，選出教研活動小組的組長，讓組長對授課教師進行指導，進一步增強授課教師的教學能力。比如，教師在對等腰三角形進行教學時，直接向學生講解三角形的概念并不能讓學生充分掌握該項知識?；谶@樣的教學現狀，教研組長要及時對該授課教師進行指導，引導教師掌握正確的教學方式，從而進一步推動小學數學教研活動的改革，促進小學教研活動更好地開展。
3.結合課例分析，實施教研活動
一般來說，課例分析式的教研活動主要是借助觀察手段和診斷手段，對特定的教學課堂進行深層次的分析和思考，從而得出合理的教學評價，并以此作為依據，尋求更加有效的教學方式的一種教研活動新模式。課例分析式教研活動的實踐對教師、對教材的理解能力、使用能力提出了更高的要求，對此，教師要深入理解教材內容的含義，緊扣新課標教學的要求，鼓勵學生養成良好的學習方式，改變傳統的教學模式，以此促進小學數學教研活動更好地進行。在課例分析式的教學過程中，要求倡導自主探索、全體交流的教學活動模式，為學生提供展示自我的平臺，讓學生能夠充分展現自我，增強學生對數學學習的體驗，充分發揮學生在學習過程中的主體地位。
一、認清形勢，明確要求
長期以來形成的完全自上而下的課程運轉模式，使得教研員的工作任務主要是單向地向一線教師詮釋國家課程與教學大綱的目標、內容和實施的具體意見。教研工作的主要意義是規范日常教學、實施共性化課程、鑒定教師教學水平。在這種模式下，教師僅僅作為國家課程意志忠實而被動的附屬者存在，教師教研主體地位的缺失，抑制了教師的自由創新，也阻礙了他們的專業發展。將教學研究的重心下移到學校，建立與新課程相適應的以校為本的教學研究制度，是當前學校發展和教師成長的現實要求和緊迫任務，也是深化教學研究改革的方向和重點。課程改革的新形勢、新任務，對于我們的教研工作提出了新的挑戰和新的要求，教學研究應該以新課程為導向，從學生發展、教師成長和學校發展的需要出發，緊緊圍繞地方和學校課程實施的問題，把握重點，有目的、有計劃、有組織地開展研究，不斷提高研究的層次和水平，形成民主、開放、高效的教研機制。
針對教研工作的新要求，我們進行了積極的思考，并進行了有益的探索與實踐。
課改成敗，系于教師。此次新課程實驗，不僅僅是驗證課程標準和教材，更重要的是轉變教師的教育觀念，鍛造一支符合素質教育要求的教師隊伍。因此，我們嘗試建立培訓、教研相結合的教研工作方式，把課程培訓作為推進課程改革的一項基礎工作來抓，使課程改革同時成為先進教育思想和先進教育技術普及的過程。新課程實驗伊始，教研室就推薦了各學科首批實驗教師名單，并帶領參加省市級課程培訓活動；還利用雙休日、暑寒假組織了分學科教材教法培訓班、中小學教導主任培訓班。培訓采取了多種形式，除傳統的專家講座等形式外，“自下而上”培訓、“互動式”培訓、“參與式”培訓、“實踐式”培訓，受到教師們的空前歡迎，“自主、合作、探究”成為教師培訓的主旋律。
通過培訓，教師的觀念得到了更新，在形成新理念的前提下，如何更好地以理論指導實踐，提高新課程實施水平，我們教研室負責成立了中小學各科課改研究小組，提供了多項課改研究課題，并組織開展了多種形式的新課程教研活動。為加強研究，還分別確立了十所中小學作為課改實驗基地，教研室定期去指導、督促其課改工作。教研室還組織十五名教研員分赴十五個鄉鎮的中小學進行課改、教科研專項調研。為加強宣傳，教研室創辦了內部刊物《新課程》、各科教研員建立了個人網頁，傳播課改信息，交流課改經驗，開展課改研究。教研室還與進修學校聯合舉辦了新課程教學設計評比。在常規教研活動中，我們始終以新課程理念為指導，以學生、教師發展為核心，力求教研活動專題化，指導問題真實化、具體化，在一定程度上促成了教與學方式的轉變。
為加強研究力量的有效整合和互動，教研室充分發揮了橋梁和紐帶作用，構建了區、片、校三級學科教研網絡，還定期舉行跨區域五縣市教研活動，并倡導跨學科綜合教研、課題聯動式教研等。
二、明確職能，轉變角色
《基礎教育課程改革綱要》指出：“在教育行政部門的領導下，各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯系，發揮各自的優勢，共同推進基礎教育課程改革”。在全國基礎教育課程改革實驗工作會議上，教育部副部長王湛強調“各級中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，要加強與師范院校的基礎教育課程研究中心的聯系，發揮理論與實踐兩方面的優勢，形成實驗區工作的專業指導力量。教研人員要轉變教育觀念，按實施新課程的要求，為中小學推進教學改革服務”?！耙⑴嘤?、教學和科研相結合的實驗工作方式”。在《建立具有中國特色的基礎教育課程體系》中，王湛同志再次強調“各地教研部門將推進課程改革作為教研系統的主要職能”。這些精神明確了教研機構在新形勢下的工作職能及教研員的工作角色、任務和作用。教研人員要進行職業角色創新，盡快成為課改探索的組織者、合作者、研究者、指導者。
教研員要由國家課程和教學大綱的詮釋者，轉變為課程和教學理論的研究者；超越形態各異的課程與教學實踐，努力追蹤中外課程理論和學科理論的最新發展，汲取養料；克服重學科知識而輕理論的片面傾向，突破狹隘的視域和落后的觀念，站在更高的層面來觀照和研究當下的中國基礎教育課改實踐。
教研員要由共性化課程的規范者轉變為個性化課程的催生者，鼓勵教師揮灑創造精神和創造才能，拓展課程實施的彈性空間；引導教師在尊重學生認知規律和教學規律的前提下，大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規戒律，以創新者的姿態去塑造個性化課程。
教研員要由教師教學水平的鑒定者轉變為教師專業發展的促進者，將教研工作方式由自上而下的鑒定式轉變為與教師雙向互動、平等交流的探討式；更新教學評價的操作要領，變簡單化的課程約束為促進教師特長和教學特色的發展，不以教學方案的詳盡、課堂結構的完整、教學容量的飽滿、板書設計的精致等傳統觀念，限制教師教學個性的充分展示，使形式化的檢查、觀摩朝有內涵、有品位的制度化方向完善；同時強調教師對自己教學行為的分析與反思，鼓勵在自審、反思基礎上的自評。
教研員要從繁瑣的事務者、一般教研活動的主持者轉變為教研活動的合作者、指導者、服務者、幫助者。教研員與教師應成為合作伙伴，一起進行研討，共同促成專業發展。
毫無疑問，教研員仍具有教學管理的職能，只是管理方式和方法有了變化，交流、溝通、評價本身既是一種服務、指導，也是一種管理。如何正確處理研究、服務、指導、管理之間的關系，將是我們需要探討的重要課題。
三、學習研究，提升水平
（一）加強學習，更新觀念，樹立正確的指導思想
針對新的挑戰、新的要求，教研員必須加強自身學習。既要學習理論知識，也要加強業務學習，拓展自己的專業知識。目前中小學教師對未來最主要的通用知識，如工具范疇、人格范疇、社會范疇和常識范疇的知識了解不多，甚至知識的廣度還不如學生。大多數教師只掌握了所教學科的內容性知識（事實、概念、原理等），不能很好地掌握學科實質性知識（學科知識的內在聯系、理論框架、概念體系）和章法性知識（學科研究方法和思維特點），學科信念及發展等。我們教研員要率先學習，幫助教師彌補該方面的不足。教研員還要加強對其它學科知識學習，以求學科本位的教研傾向的糾正。并要加強對信息技術的學習，以提高自身的信息素養。
我們教研室非常注重學習，制定了嚴格的學習制度，單周為政治學習，雙周為業務學習。業務學習由各教研員自選主題進行學習研究后再對大家作講座，并相互交流探討。實踐證明，該種方式效果很不錯。
通過學習，教研員在具備較好教育專業理論素養的同時，逐步確立與知識經濟社會相一致、相協調的現代教育和課程理念。把“為了每個學生的發展”作為我們進行教育科研的落腳點，作為我們工作的正確的指導思想及原則。
（二）加強反思，注重教研方法的創新，提升自我教研水平
反思是以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，同理，教研工作的反思，是教研員專業發展和自我成長的核心因素。反思能使教研活動成為一種自覺的實踐，反思能梳理和結累教研工作思路及經驗，反思能發現教研工作的問題和不足，進而改進完善教研工作。要倡導教研員形成系統化的自我反省機制，在實踐中應建立制度化、經?；姆此记溃ㄟ^安排固定的時間、固定的內容，對照個人的實際情況，列出自我發展進步時序表，并采用多種檢測手段，幫助教研員經常與自我對話，使自己對過去進行的教研經歷，當下正在進行的教研活動進行概括、歸納、評價，使教研員自己能清晰地看到自我成長的軌跡，并規劃自我發展目標。
教育問題的復雜性、多樣性、課改任務的艱巨性；教研員既是研究者又是實踐者，這種角色的雙重性，要求我們必須靈活地選擇多種教研科研方法，特別要重視創造性地開展工作。我們要吸收國內外教研成功的經驗，認真反思自身在研究方法上、在研究的價值取向上存在的問題。要緊密聯系當前課程改革實際的問題，特別是如何使廣大教師切實轉變教學方式，努力提高課程實施水平，如何充分利用本地本校教育資源，真正落實綜合實踐活動課程和開發具有自身特色的校本課程，如何改革課程評價，優化教學管理等課改中的熱點問題、難點問題，深入研究，采取切實措施，加快推進教學創新，提升教研水平的同時，進一步提高基礎教育的質量和水平。
（三）加強合作，營造群體發展的良好氛圍
教研工作有相對的獨立性和專業水平，然而，新課程綜合化的特征、課改任務的艱巨性，要求教研員打破學科界限，在更大的空間，用更平等的方式與更多的人加強合作。
要加強同事間的合作。多年來的分科教學，把教研員禁錮在自己學科的壁壘之中，往往很少涉及其它學科的知識，同事間的交流、合作與學習，將是走上綜合的必經之路。
要加強與教師、家長乃至社會各界的合作。教師是一線工作者，有更多更直接的實踐體會、經驗。研究性學習、綜合實踐活動方式需要家庭、社會的支持配合，這就要求我們加強與各界的合作交往。
要加強與其它教研室、科研院校的合作。各地的差異性、成功經驗與失敗教訓，只有通過合作，才能達到取長補短之效。與院校合作能獲取更多理論支持與指導。
調查發現，一些學校、教師對集體備課的大方向不明確，他們只是指望通過集體備課解決具體教學過程中存在的問題。每一次集體備課幾乎都是一成不變的活動形式：下周的課(或下面的幾節課)的教學內容是什么，教學重點難點是什么，如何設計教學過程，選擇怎樣的例題或習題，怎樣進行作業與考試……幾乎所有的活動都是在圍繞教學內容與教學細節進行。這本無可厚非，甚至是非常必要的，但從下面的理由看，集體備課僅有這些也許就顯得不夠了。
在新課程背景下，形成自己的教學文化應當是一所學校努力發展的方向；積極探索、逐步構建并形成自己的學科教學特色，應當成為開展校本教研活動的重要目標。學校原有的教學文化底蘊、辦學理念、辦學特色是什么，在此基礎上的改革發展方向又是什么；學校的每個學科要努力形成怎樣的教學特色，教師(尤其是青年教師)的專業成長目標如何確定；為了實現長遠的發展規劃而需要分解的階段目標又是什么，如何實施……這些都應是開展集體備課活動所要明了的。
與此同時，相對于集體備課的長遠規劃，學科組平時的集體備課過程則應是實實在在的、具體的——將集體備課的長遠目標、內容細化分解，緊緊圍繞當前教學內容，切合當前教學實際，發現并解決教學過程中存在的具體問題。學校要將學科教學的長遠發展規劃與當前工作重點、教師專業成長與實際教學需求結合起來，使集體備課活動每一階段有研究探討的重點，既扎實有效、務實具體，又抬頭看路，始終瞄準努力的大方向。
二、分工備課多，合作交流少
集體備課應當是平等、民主、互助、開放的交流活動過程。集體備課，人人都是主角，但分T又應有所不同：教研組長(備課組長)要組織活動的全過程，學科帶頭人要充分發揮專業引領示范作用，研討時中心發言人(也稱主備人)作中心發言，提供相關材料，設計并提出富有探究意義的研討問題。所有的教師積極參與，各抒己見。在探索的過程中，教師達成共識，形成實施教學的基本思路、提升自己的水平。在此基礎上，教師還要根據自身實際(本人、學生、教學內容等)進行“二次”備課。同時，要力戒以下兩種走向極端的做法：
第一，一人備課，大家“享受”。將備課的任務全壓在學科帶頭人身上：每次集體備課都由他們作“一言堂”的中心發言，他們擁有“霸語權”，其他教師則沒有“話語權”；由學科帶頭人提供現成的“樣板”教案，其他教師坐享其成，一成不變地到課堂上去“執行”；有的學校甚至完全將集體備課代替了教師個人的獨立思考。這種做法看似發揮學科帶頭人的作用，減輕教師的備課負擔，避免了青年教師可能要走的“彎路”，實則是一人備課，大家“受害”。首先，受害的是普通教師，他們與學科帶頭人缺乏交流與反思，相互交流學習提高失去了基礎，集體備課也就失去了“集體”的意義；普通教師被動“接受”，積極主動的思考少了，個人探索合作交流的機會沒了，拿來的“成果”終究不是“自己”的東西。通過集體備課促進教師自身專業化成長也將成為一句空話。其次，受害的是學生，我們的教學對象是學生，教是為了學生的學而教，離開了學生的實際，再好的教案也只能是紙上談兵。一套教學方案不可能適用所有的老師、所有的班級，這樣的做法只能帶來事與愿違的后果。
第二，“分工”備課，資源“共享”。將某一時段的教學內容(或模塊或章節)按一定形式“瓜分”，提前分配給教研組(或備課組)的教師備課，大家“湊”在一塊，形成“完整”的備課。這一時段(章節或內容)的備課用你的，你準備材料、作中心發言，提出教學建議；下一時段(章節或內容)用我的，我作重點講解，給定教學設想；下次再用他的……一些人美其名曰“人人備課，資源共享”：集中兵力，各個擊破，重點突出，難點分化，教師有更多的時間與精力去分頭“攻關”。這種認識和做法也是不可取的。其一，學科帶頭人的作用沒有得到充分發揮。一個教研組(備課組)教師之間的基礎條件、教學經歷、業務水平、發展潛力是存在差異的。他們雖然在集體備課活動中要互相學習，共同提高，但擔當的角色應是不同的。相對而言，優秀的教師應承擔起指導、引領、示范、帶動、把關的作用。其二，人人擔當“主備人”，將教學內容“瓜分”，集體備課變成分工備課、分別備課，會打破教學內容、教學思路的完整性。教材中的模塊和章節都有各自完整的知識、思想體系。每位教師對教材的認識與把握往往是不同的，教師之間各自為戰顯然對于從整體高度把握教材、把握教學是不利的。從著眼長遠的視角看，如此做法對于形成并主動構建學科教學的特色也是不利的。
三、備教材多，備學生少
當前，集體備課還是較多地關注了教材而忽視了學生；關注教材又主要體現在對知識點的分析和落實上。例如，就某一教學內容(或章節)而言，教師大都比較關心：與傳統教材相比，新教材有怎樣的變化，是新增內容還是傳統內容；知識點的教學要求是高是低，“理解”還是“了解”，“掌握”還是“熟練運用”；高考對該內容的知識考查要求是怎樣的，常見題目類型有哪些，教學如何達到考試的要求?選擇哪些例題習題；課程標準、教學參考書規定幾課時授完?能講完嗎……集體備課似乎一切都是在為了教師的“教”，對于學生的“學情”卻置若罔聞，熟視無睹。
學生是教學的主體，是學習的主人。“為了每一位學生的發展”是新課程改革的根本宗旨。不去深入了解學生的真實情況，不去關注學生的學習基礎，不去研究我們教學的對象，再“好”的備課，也只能是“空中樓閣”。試想，當我們對學生的學習興趣傾向、情感態度不甚了了，甚至連學生是否已經具備了學習某一內容的知識基礎都不能做到了然于胸，怎么可能設計出符合學生認知實際的教學方案來?
學生已有的知識經驗基礎是教學活動的起點。集體備課要備學生：調查學生學習基礎與已有經驗，分析學生的學習心理與情感傾向，研究學生的學習過程特點，商討教學過程設計與實施方案……只有這樣，集體備課才有較強的針對性，才能夠做到備課是基于學生的“學”，為了學生的“學”。
四、備講法多，備學法少
目前，無論是集體備課，還是教師的教案書寫，關注的重點依然是課堂上的“講”：內容如何講得清楚，題目如何講得精彩，重點怎樣強調到位，語言怎樣力求優美，先講什么，后講什么……一切似乎都是在為教師課堂上的“完美表演”而準備。
例如，筆者參加了一所學校高一數學備課組的集體備課，課題為“函數的概念”。先是學科帶頭人作中心發言，他首先談了自己對函數概念的理解，對函數概念的“變量說”和“對應說”進行對比分析，指出“函數的概念”教學的重點和難點，然后就是具體的教學建議，特別強調要講清“對定義域中的‘任意一個值’都有‘唯一的值’與它對應?！辈⒃O計出了一組強化題目，給出了講解的方法……在學科帶頭人發言之后，全體教師也都圍繞這一議題談體會，說打算(課堂上“講”的設想)，卻幾乎沒有涉及學生學習方法指導的設計——如何創設有利于學生自主學習探究的問題情境，總體上要把握哪些“有利”的“契機”，教師又該作怎樣的角色轉換與定位。顯而易見，這樣的研討與交流固然深化了教師對教學內容(特別是知識點落實)的認識，完善了教師對教法的設計，為“講課”作了充分的準備，但僅有這些是遠遠不夠的。
《普通高中數學課程標準(實驗)》指出：“豐富學生的學習方式、改進學生的學習方法是高中數學課程追求的基本理念。學生的數學學習活動不應只限于對概念、結論和技能的記憶、模仿和接受，獨立思考、自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等都是學習數學的重要方式?！笨谝虼?，設計數學課堂教學活動過程，創設問題情境，把握“有利時機”，適時角色轉換，促進學生自主探索、合作交流學習，進而培養和發展學生終身學習的能力，是備課的重要環節，也是集體備課的重要內容。
著名數學家張景中說：“好的老師，就應當向學生展示數學思維的美妙。”“數學教學的改革電不能只著眼于講什么，不講什么，先講什么，后講什么，教師應該下功夫研究在課本之外有沒有與眾不同的、更好的表達方式，不但要教學生算，更要教學生想?！眰浣處煹摹爸v”固然重要，但歸根到底，“講”是為了促進學生的自主學習，“講”是為了“少講”，“講”是為了“不講”。
五、備課前預設多，備課后反思少
一些教師認為，備課主要是解決怎樣“教”的問題，并把形成教學思路與實施方案看作是集體備課的主要目的，意味著活動的終結。因此學習課程標準，研究教材內容，設計教學過程，選擇練習作業……成為每次集體備課的主旋律。而對于教學實踐過程中的反思、教后“回頭看”、教師之間的相互觀摩與評判、教學的得失總結卻涉及的較少。
誠然，課前精心的教學設計是非常必要的。雖然這只是一個預設，但卻是執行教學行動的“指南”，是達到理想與精彩“生成”的基礎，因此集體備課前預設也是順理成章的。但“預設”不可能預料到實際課堂教學過程中的所有情況。在具體的教學過程中，只要學生的思維參與到學習活動中，他們就有自己的思考，自己的見解。課堂教學的實踐表明，思想開放、思維敏捷、好奇心強的學生的思考時常閃爍著創新思維的火花，而且不可能總是走在教師事前“預設”的軌道上。教學過程中也就會時常發生一些出乎教師意料之外的“事件”。面對此情此景，教師會有怎樣的反應?他可能堅持以學生發展為本，憑借自己的教學機智，適時調整自己的教學，順勢推進學生的學習；他可能將學生的思維強行拉回到自己的思路上，這當然是毫無益處的；他可能處于進退兩難的尷尬境地……好端端的“設想”遭遇到了挫折!“理想”與“現實”之間的沖突、“預設”與“生成”之間的撞擊，無疑會引發教師深深的思考：為什么會這樣，課前預設有何不足?教學過程有什么不當?今后應該怎樣調整，有什么教訓和經驗值得總結汲取……這分明是來自“身臨其境”的“當事人”的真切感悟。這種感悟，既親切自然、彌足珍貴，又稍縱即逝，及時地總結交流是十分有意義的。那么，在隨后的集體備課時，就上一次的備課及其教學實施過程回顧反思(比如采取課后說課的形式)，就顯得十分必要了：回顧教學設計形成的軌跡，聯系課堂教學過程的點點滴滴，交流各自在“突發事件”面前的“應對策略”，感觸各自的困惑與迷茫，反思存在的不足，共享成功的經驗……
在當前大力推行校本教研活動的背景下，集體備課的重要性已為我們所認識，但在實施集體備課的過程中，我們還存在著一些偏差和不足。我們要認真思考、積極實踐、努力探索集體備課的有效實施策略，將校本教研推向更高水平?！皼]有最好，只有更好”應當成為我們的追求，也是我們的責任。
隨著我國教育部課程改革步伐的進行和深入，教研活動的實施效果也要求再上一個新臺階。因此，接下來的教研活動要以更加清晰明了的方案開展。以此，要扎扎實實的搞好教研活動，就需進行教研活動的創新，有針對性的進行活動研究，以此達到集思廣益、博采眾長的效果。傳承教研活動實施方案改革精神，下面就以小學二年級數學中《對稱圖形》的教研活動為案例，解說教研活動的創新為教學改革所提供的新鮮血液和活力。
二、活動實施的背景
在以往的教學活動中，我們只注重于過于盲目地給學生灌輸知識，不注重對學生自主學習能力的培養。長此以往下去，很可能會扼殺學生學習的主觀能動性和創造性。為了克服這一不良現象，我們應該加強師資隊伍建設，推進素質教育，全面提高教學質量。通過組織不同形式的教研活動，讓教師們在聽課、評課的過程中能夠掌握更多的教學技能，從而診斷自己的教學問題，提高自身的教學藝術。在我們日常的教研活動中，傳統的每學期每位教師只上一節匯報課的做法存在一定的弊端：首先，一學期一節的匯報課不能整體反映一學期教師的授課情況，也不能充分體現教師在處理教學和學生學習過程中出現的各個難點的分析情況，進而會影響優質教學目的的實現。其次，一學期上一節匯報課在落實的過程中次數較少，通過匯報課體現出的促使課程改進的層面也較少，不能較好的起到對身居教育一線的工作者的鞭策和規范作用，相反，如果在進行的過程中方法不得當的話，還會使一些教師在教學活動中產生倦怠、疲于應付的心態，不能全身心的投入到教育教學活動中。
三、活動策劃安排：
活動目標：在《對稱圖形》這節課的教研活動進行的過程中需秉承教學活動以激發學生學習興趣為重點，充分調動學生學習與對稱圖形相關的一系列圖形的積極性，旨在引發學生對圖形問題的思考，鼓勵學生在圖形方面知識的創造性思維，使學生在學習中能夠掌握有效學習圖形知識的方法，進而使學生在今后學習圖形知識的過程中養成良好的學習習慣。這樣一來，如果使《對稱圖形》這節數學教研活動能夠達到以上效果，抓住學生的興趣所在并進行恰當的引導是其形成的必要條件。
活動準備：做好聽課、評課的各項準備工作。
（一）、教師要做好聽課、評課的各項準備工作。
1、熟悉教材、熟悉《對稱圖形》所在章節內容的重點、難點和易錯點
2、明確《對稱圖形》這節課的教學目標
3、在課程設計前匯報課教師與教研組其他教師進行交流，共同商量教學實施方案
4、由于《對稱圖形》這節課需動手操作，所以要把教學模型在課前準備充分
5、針對學生的實際情況來制定出具體可行的教學實施方案
6、找出本節課容易給學生造成疑惑的地方，單列出來重點講解
7、評課教師在課前找出自身對這節課的設計，以便在活動進行后與自己的想法與設計作比較，改進自身教學。
（二）、教研活動開始前的記錄準備：
1、將抽簽后的《對稱圖形》課程公布，規劃處組織教師進行聽課活動時應該重點關注的內容。
2、為了讓其他教師在聽課的過程中能夠更好的去熟悉《對稱圖形》這節課的內容，可以事先自制一個聽課記錄表格，幫助其他教師更好的對本節課內容進行歸納總結。
3、評課教師在熟悉了這節課后思考對《對稱圖形》的困惑，在匯報課教師的課程活動進行中尋找所困惑問題的答案。
四、教研活動過程
在小學數學新課標課本中，關于圖形的課程只出現過兩次，分別是在二年級和六年級，所以，在二年級《對稱圖形》這節課的學習是小學生學習數學以來第一次遇到的分析圖形的問題。教師在講這節課之前需要強化課程目標要求，梳理圖形問題學習時應掌握的難點和重點，明白這節課對二年級學生數學學習發揮著承前啟后的作用，而后跟其他老師交流二年級學生情緒積極但不穩定的特點，通過研究確定教課時所用的方法和基本步驟。
（一）活動設計方法的運用
在《對稱圖形》這節課上，直觀演示法、設疑誘導法和操作發現法是三種較有針對性的方法。
直觀演示法中教師通過對一個圖形的對折后得出了兩個完全重合的圖形，由此，揭示出了對稱圖形的定義：對折后，完全重合的圖形為對稱圖形。接下來的設疑誘導法的運用，是讓學生思考一下在實際生活所遇到的對稱圖形，以此來培養學生的自主探索和思考能力。操作發現法是教師鼓勵學生動手剪一剪已配備的對稱圖形教具，通過學生的動手實踐達到認識對稱圖形、掌握對稱圖形特點、理解對稱圖形的基本特征的目標，并啟發學生對對稱問題的思考與研究。
（二）活動具體實施步驟
這節課基本步驟為六項，分別是：
1、設境激趣，導入新課；教師拿著對稱圖形模型在學生面前對折，讓學生觀察對折后圖形的特征，啟發學生對對稱圖形的強烈興趣，引導學生進入新課程的學習。
2、自主探究，感悟新知；教師組織學生對已配備的對稱圖形折一折、說一說、剪一剪，在自主實踐的基礎之上實現學生對新知識的探究與感悟。
3、鞏固新知，強化練習；教師開展關于對稱圖形的游戲練習，鼓勵學生說身邊的對稱圖形和欣賞對稱圖形，在實際感悟中，學生對對稱圖形的概念和在日常生活中應用的理解逐層深入，層層遞進。
4、看書質疑，解答疑問；教師讓學生自己回顧一下課本知識，針對看課本過程中學生提出的疑問，教師進行一一解答。
5、全課小結，交流評價；教師引領全班同學總結整節對稱圖形的知識，讓學生整合自身在課堂上所學的知識并且和其他同學互動交流，評價后得出自己的感悟。
6、設計作業，鞏固強化；教師作業的設計要緊密結合課本，內容要適量，幫助學生掌握和鞏固對稱圖形知識。
如果進行完這六個步驟課堂時間還有剩余，教師可以創新性的教學生一些具有對稱美的剪紙藝術，這樣一來，學生在自己動手的過程中強化了對稱圖形知識，除此之外，剪紙藝術還可能激發學生對除了對稱圖形外其它圖形的好奇心和興趣，為六年級再次學習圖形做好有效的鋪墊。
（三）我（匯報課教師）對本節課活動設計的總結
1、抓住學生的興趣點，我在這節課進行中，從學生對對稱圖形的好奇心入手開始課堂活動，使學生的求知欲更加強烈。
2、讓學生成為學習的主人，教師引導其思考和學習。我讓學生自己在觀察中發現對稱圖形的存在，并且通過折疊使學生自己總結對稱圖形的特征、進而理解對稱圖形。
3、在學習新知識后及時鞏固，作業的分配上我盡量做到適量，在引導學生進行探究的同時注重新舊知識的鏈接。
（四）專業評價人員和其他教師對教研活動進行評價
專業評教人員評價：匯報課教師抓住了《對稱圖形》這節課的重點，在處理學生對對稱圖形知識的理解這一難點的處理上方法較得當，在課程的最后用中國的剪紙藝術進一步激發學生的興趣，能夠引起學生課下對對稱圖形的研究。
看課教師A：匯報課教師課前準備充分，在課堂活動進行之中游刃有余，值得我們其他教師在今后的教學實踐中學習。
看課教師B：匯報課教師的講課思路清晰、課堂步驟有條不紊、課堂小活動豐富多樣，能夠激發學生學習的積極性。
看課教師C：匯報課教師注重給學生探索的機會，但課堂上讓學生自己看課本的過程中，二年級的學生會遇到一些生僻字時會影響其對課本的理解，而在接下來自主提出問題的環節中二年級學生語言、理解能力的局限性會影響其對問題的表達。
（五）評價人員和其他教師與匯報課教師進行交流與討論
進行了課程實踐教學后，匯報課教師要善于進行自我反思，認真總結自身在課堂設計和實踐教學中的得與失，在虛心聽取專業評價人員和其他教師的總結和建議之后，在此后的教學實踐中從自身教案入手來優化自己的教學水平，爭取在教學設計中拓展與學生之間合作與交流的學習方式，培養學生對學習數學的濃厚興趣，增強學生在積累了大量知識的基礎上的創新精神，在研究中進一步改進自身教學。
五、收獲體會
匯報課老師進行完這節課程以后與其他觀看匯報課的教師進行交流與反思。專業評價人員經過討論和分析對匯報課老師進行多角度綜合評價，從課前準備、課堂氛圍、課后練習入手，準確、科學的對匯報課教師做出評價。其他教師在觀摩后體會和感悟匯報課老師設計課程的思路，找出匯報課老師在實踐教學過程中的優點和不足，借鑒匯報課老師在課程進行過程中所發揮出的閃光點，通過審視自身，反思匯報課老師在課程設計方面的不足自身是否也存在，努力做到有則改之，無則加勉。匯報課老師在這一過程中也應誠懇的與其他教師交流溝通，并認真聽取其他教師提出的寶貴意見，在積極審視自我的同時，深思匯報課進行過程中自己對課程重點和難點的處理是否恰當，力爭在今后的教學過程中發揚自己課程設計的長處，并在查缺補漏中避免不足之處的再次出現。
六、跟進反饋
1、在對稱圖形等一系列的圖形問題學習完畢后，課業小結的課堂上，聽課小組對班級學生進行抽樣調查，從學生反饋上來的信息判斷對稱圖形問題匯報課的跟進效果如何，對學生所提供的信息辯證看待，有效的檢驗課標完成進度，有必要的話還需及時與匯報課教師溝通，更新課堂實施的步驟與方法。匯報課教師在多方批評、指正中收獲經驗，以論文形式寫出有關《對稱圖形》課程問題的文章，供其他教師借鑒并且作為教研活動案例。
2、結合專業評價人員的評價機制對匯報課進行打分，按照專業人員評價占50%，其他教師對匯報課評價占20%，學生作業與檢測占30%的比例來多方綜合評價匯報課教師。
美術中心教研組成立較早，有十幾年的歷史，八十年代中期就開始搞美術教育改革，國家藝術教育試點都落在大良鎮一些學校，美術教材（嶺南版）很多的素材也來自大良鎮的一些學校。促使大良鎮美術教育的迅速發展。
一、教育形勢的發展，加上教育辦對教研工作的重視，促使美術教研活動持之以恒，形成制度化，雷打不動。就是每個學期組織組員們活動兩次，學期初要先集中討論通過教研計劃，期末再集中進行活動總結。并要求組員認真寫好總結或論文。
《教研活動計劃》包括活動內容，活動的時間、地點及每次活動的負責者等，在內容上，每學期教研活動要貼緊當前的教改動向，結合美術教育形勢發展，每期訂出教研專題。過往制定的教研專題有：《引導學生熱愛生活、表現生活、促進其智力發展》、《改革課堂教學、構建優化的課堂教學模式》、《強化創新意識，培養和發展學生的創造能力》等。
教研活動形式靈活多樣，一是開展美術課觀摩教學活動，課后進行認真的評課活動，互相交流，共同提高。二是外出參觀聽課、學習和吸收外地先進的美術教學經驗。開闊組員們的視野，提高自身教學教育素質。每學年外出活動聽課一次，我們首先過廣州、佛山、深圳、中山、番禺、南海等地參觀聽課學習。每次活動我們都與當地老師進行評課交流。虛心向別人學習。務求一課一得。收到預期的效果。
開展教研活動，美術教改，要不斷提高層次，不能僅停留在聽聽課再評評課上，教改的思路要緊貼教育形勢發展，要深入研究和探討美術教育在小學基礎的素質教育所起的作用，如何與其他學科緊密聯系，形成素質教育的整體性、關聯性、一致性。總結并提升一些教學經驗成為理論。以指導美術教改。通過教研活動努力使我們的組員鍛煉成為研究型、學者型、一專多能的綜合型的美術教師。
二、營造民主和諧輕松愉悅的教研氛圍
我們的美術觀摩教學活動，形成了輪流講課的制度，每個學期由兩位老師主講，期期循環輪流，人人都會是主講者，同時又是評講者，每節公開教學，盡量消除講課者的顧慮，輕松上陣，我們提倡不計較講課成敗，主張大膽嘗試形式多樣，生動有趣的教法。從大處著眼。探討和解決平日實際教學中所碰到的問題。每次觀摩教學后，都進行認真的評課總結，認真總結教學的經驗與教訓，提出改進的方法。大家都暢所欲言，各抒已見、無拘無束，營造濃厚的和諧的研究氣氛。
每次外出聽課參觀學習活動，大家心情特別輕松愉快，好象回到學生時代，活動既開闊老師們的視野，又活躍身心健康，促進大家之間融洽的交流，加強團結合作的精神。這樣對教研及工作都起到很好的促進作用。
校本教研的基本研究方法是行動研究。行動研究最初由美國心理學家勒溫（K．Lewin）提出，現已廣泛運用于教育領域。行動研究本質上就是用教育科學理論解決教學實踐中的問題，因此，它是校本教研中比較適宜于教師的一種方法。作為研究者的教師，應當在持續的教學實踐中養成“發現問題——提出問題——探究問題——討論問題”的思維習慣，使“研究的意識”貫穿到日常具體的教學生涯中。
行動研究的具體方法有：
多角分析。主要用于問題診斷和課題立項階段。對學校學科建設、教學中存在的問題研究，召開由學科教師、學生、研究人員、教學行政管理人員和校長參加的多角分析座談會。大家從不同的角度去分析教學現象和問題，尋求共同認可的教改方案。教師通過自我反思，了解教學目標、教學期望與實際教學效果之間的差距；研究人員、教師通過與學生座談，了解學生的感受、變化和想法。
訪談。主要用于問題診斷和課題立項階段。包括學生訪談、家長訪談和教師訪談，了解和征求各方意見。
問卷調查、態度量表和能力測量表。主要用于問題診斷和課題立項階段。設計相關量表對教師和學生進行態度調查和水平測試。
日記/教學反思錄。主要用于研究過程階段。研究人員和教師堅持寫試驗研究的日記/日志，記錄每次研究活動的情況并反思存在的問題和改進建議。
課堂觀察。主要用于研究過程階段。對每次試驗課進行課堂教學觀察和記錄。
數碼照片記錄。主要用于研究過程階段。對研究活動和試驗課的情景運用數碼相機進行照片記錄。
錄像記錄。主要用于研究過程階段。運用錄像機對每次試驗課進行課堂教學全程實錄。
個案研究。主要用于研究過程階段。對教師、學生進行個案研究。
（二）嘗試校本教研的“問題——設計——行動——反思”模式
對于如何開展校本教研，華南師范大學教育科學院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學問題——教學設計——教學行動——教學反思”。
第一、基于教學問題的課題研究
校本教研強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，并非任何教學問題都構成研究課題，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題（即追蹤問題），只有當教師比較細心地設計解決問題的思路之后，日常的教學問題才可能轉化為研究課題，教師的問題意識才上升為課題意識。
強調對問題的追蹤和設計意味著所研究的課題來自教師自己的教學實踐，課題產生的途徑往往是自下而上而不是自上而下的；它是教師自己的問題而非他人的問題；它是教室里發生的真實的問題而非假想的問題。
強調對問題的追蹤與設計，意味著校本教研不是隨意性問題解決或經驗性問題解決。教師雖然在日常教學中從來就沒有遠離過解決問題，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是想方設法（設計）之后采取行動并持續地反思其效果，那么，這種問題解決只屬于日常性教學活動，算不上研究。
強調對問題的追蹤與設計，能使日常教學中的問題意識與校本教研中的課題意識區分開來。不過，這不是說問題意識就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是課題意識太弱，也可能是課題意識太強。課題意識太弱的教師容易滿足于以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，自下而不上，不善于在解決日常教學問題的過程中捕捉一些關鍵的，值得設計、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷被解決，但教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反，課題意識太強的教師容易熱衷于熱點問題、宏大問題，自上而不下，對自己日常教學中的實際問題視而不見，或以善小而不為。滿足于大問題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發生的真問題和產生的真困惑。
第二、基于有效教學理念的教學設計
在確認了日常的教學問題只有經過設計才能轉化為研究課題這個觀點之后，接下來需要澄清的是設計究竟意味著什么。教師日常的教學設計（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教研意義上的設計雖不完全等同于一節課或一個單元的教學設計，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節課或一個單元教學為單位的教學設計。校本教研中的設計意味著教師在發現某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。
不過，設計與其說是個體化的備課、寫教案，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說課。集體備課和說課實際上是借鑒他人的經驗或他人的智慧。當教師在集體備課、說課中借鑒他人的經驗或他人的智慧來設計解決教學問題的基本思路與方法時，這種備課活動或教學設計活動就具有校本教研的意味。
就此而言，校本教研就是以研究的意識來強化教學設計活動。但校本教研中的設計又不只限于備課或集體備課。或者說，當教師期望借鑒他人的經驗、他人的智慧來設計自己的教學方案以便解決某個教學難題時，教師還可以從另外的地方獲得他人的經驗或他人的智慧，比如與專家對話，以及閱讀相關的教學論著。也就是說，一個有責任感的教師總是想方設法地教學，而想方設法又意味著教師既反思自己的經驗，又琢磨他人的經驗。當教師將自己的經驗與他人的經驗做比較時，自己想方設法的教學便有了著落、有了靈感。
第三、基于教學對話的教學行動
行動是指將已經設計好的方案付諸實踐。如果校本教研所設計的方案是一節課或一個單元的教學過程，那么，接下來的行動既包括教師的上課，也包括相關的合作者的聽課（即一般所謂的集體聽課，此時教師的上課被轉化為公開課或稱之為研討課）。
就教師的上課而言，行動不僅意味著觀察事先所設計的方案是否能夠解決問題，而且意味著在教學對話中創造性地執行事先設計的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師就不得不保持某種教學對話的情境，在教學對話中根據學生的實際學習狀況、根據教學過程中發生的意想不到的教學事件，去靈活地調整教材、調整教案。
第四、基于問題解決的教學反思
在整個校本教研的過程中，反思實際上是貫穿始終的。問題之所以能夠被提出來，設計之所以可能，行動之所以能夠創造性地執行方案的過程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為行動前的反思，將行動的過程稱為行動中的反思，將回頭思考的過程稱為行動后的反思。不過，所謂反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好地被解決，就需要進一步搞清究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執行發生嚴重偏離，如此等等。
由于校本教研常常是一種基于教師個體自主思考的合作研究，因此這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽課相呼應。事實上，校本教研需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教研與其說是對傳統的教學研究方式的改變，不如說是對傳統教學研究方式的一種落實和恢復。在課后討論的過程中，教師們一般能夠提出問題，但對于如何解決問題卻往往感到無計可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的，或者不知道他人的經驗是什么。
由此看來，無論是教學設計，還是教學反思，其關鍵都在于開放自己的眼界，汲取他人的經驗，并將他人的經驗轉化為自己的設計和自己的行動。其實，由于對別人的經驗缺乏了解，教師不僅無法解決問題，而且無法提出問題，導致教師對自己的教學問題因為習以為常反而視而不見。只有反思自己的經驗并使自己的經驗與他人的經驗相互關照，教師才能真正發現和解決問題。
（三）校本教研的“發現問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”模式
上海教科院周衛先生根據美國圣路易部新城小學“推動多元智能行動研究”提煉出來教師校本教研的過程應當是“發現問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”五個階段。他還以臺北縣一所小學的案例對這一模式作了說明：
第一階段是發現問題。它的主要任務是，通過聽課、觀課和研討交流，參加者要發現學校原有教育現場中的問題；而后是整理和收集相關的文獻資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計劃。
第二階段是組織團隊。大學研究人員和學校的教師自愿組織成專業發展團隊，努力尋求校方關于課表的安排、人員、經費、時間和設備等各方面的支持。同時，向實驗學生說明開展這次研究項目的意圖，并要征得家長的同意（這是學術道德，即開展一項研究的時候必須征得家長的同意和學生的愿意，而不是隨便把學生當做一種實驗品）。
第三階段是學習的準備。第一，要研讀、研討多元智能的理論，構建團隊的共同愿景。第二，讓每個兒童都親歷各種智能的教學。第三，團隊成員要填寫每個學生多元智能的核對表，教師通過其在實踐中的表現，來診斷和發現每個學生的多元智能。第四，在實驗的全過程中，專家和教師平等對話，分享經驗。
第四階段是設計和實施。這個階段主要摘了兩個單元教學活動，第一個單元叫“歡樂中國年”，就是圍繞過春節的活動來開發學生的多元智能。先是討論教學方案：怎樣才能使每個學生在豐富多彩的實踐活動中發揮自己的智能優勢?在此基礎上制訂教學目標，而后把教學目標轉換為豐富多彩的實踐活動。還要和家長座談，讓所有學生、家長理解開展這一活動的意義和實施計劃，充分調動他們的積極性。在實施過程中，研究人員和教師要觀察學生的表現情況，如果出現問題要及時調整教學內容或者給予指導。隨后，學生要完成“歡樂中國年”寒假作業，整個活動持續幾個月。春季開學后，他們又開展了以“親情”為主題的單元教學活動。讓學生完成圍繞“親情”這一主題的相關報告，并組織全班交流，觀察學生在活動中的表現和他們各自能力提升的情況，同時對學生進行個別訪談。
第五階段是總結和反思。即對兩個單元數學活動的所有有關資料進行整理，完成論文撰寫，然后進行經驗的分享。最后要反思最初提出的兩個問題解決得如何并思考后續研究。
整個研究過程，要非常注意資料的收集。第一，要把所有活動的過程記錄下來。第二，在每次活動中，對研究者要進行現場的觀察和記錄（這叫做“第三只眼睛”）：研究人員和教師是如何互動的?最初的觀點是如何發生碰撞的?研究計劃在實施過程中發生了哪些改變?通過研究如何提煉出一個主題?等等。第三，是教師和家長的反思札記。第四，是多元智能的分布表和每個學生多元智能的檢核表，每個學生的學習成長檔案袋（從最初的表現到完成一段學習任務后的情況，前后可以作對比）以及對教師、學生和家長的個別深度訪談記錄。
另外，每次活動后都要進行初步的資料分析，就好像我們上完課以后，都要有一個簡單的評課活動：這節課上完以后的感受怎么樣?是不是達到了預期的教學目標?遇到了哪些困惑或者突發事件?這里面有哪些有價值的事件或故事，把它們整理出來，從中可以提煉哪些觀點?等等。還要注意對原始材料進行編碼分類，然后理出一個研究的線索，或者逐步概括出一個主題來。此后，通過反復的比較和思考，形成一個描述性的研究報告框架。最后，要對所有資料進行檢核和加工，完成研究報告。
（四）敘事研究——表達校本教研的成果的一種方法
所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過程中所發生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來后“我”是如何想方設法去解釋問題的；設計好解決問題的方案后“我”在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，“我”后來又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問題？
當“我”這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，已經在思考或反思，這也就使“我”的經驗性教學轉化為某種反思性教學。
更重要的是，當“我”這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，“我”已經在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內容也就構成了“我”的可供公開發表的研究報告。這種研究報告使以往的“議論文”、“說明文”式的研究報告轉換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語”化的心得體會。它顯得更親近讀者或聽眾，更容易使有類似經歷的人通過認同而達到推廣。
這樣一來，校本教研的基本過程就轉換為由中小學教師講述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個意義上說，任何行動研究的報告都可以視為一種教師的“自傳”。
第二，講述的是一個過去的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發出的某種指令。它所報告的內容是“實然”的教育實踐，而不是“應該”的教育規則或“或然”的教育想象。
第三，所報告的內容往往是我參與的研究過程中所發生的一系列真實的教育事件。
第四，所敘述的教育事件具有某種“情節性”。“情節性”顯示為某種偶然性節外生枝，使人感覺既突然波折，又真實可靠。
第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關的教育理論時顯示出某種“扎根理論”的道路。
教師在敘述自己的個人教育生活史的過程中，實際上是在研究、反思自己的教育生活經歷，反思自己在教學中到底發生了哪些教育事件。這種敘述使教師開始進入“研究性教學”的境界。
